[ONLINE] D703 - REL ETNICO-RAC/AFRODESC (OPT)

[ONLINE] D703 - REL ETNICO-RAC/AFRODESC (OPT)


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Conteúdo 1
MÓDULO: APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

  

Disciplina: RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E AFRODESCENDÊNCIA 

Professora responsável: Crislaine Valéria de Toledo-Plaça

 Olá, aluno(a),

Apresentamos aqui as orientações iniciais para que você aproveite ao máximo este programa de estudos online da disciplina de Relações Étnico-Raciais e Afrodescendência.

Os conteúdos estão divididos em oito módulos. Cada módulo contém: um texto introdutório, a bibliografia indicada para estudo, um exercício respondido e comentado e outros quatro exercícios para você refletir e resolver. Este material poderá ser utilizado como orientação para seu estudo e como complemento das atividades realizadas nas aulas presenciais.

Em primeiro lugar, você deve fazer uma leitura preliminar do texto introdutório de cada módulo, aprofundando seus estudos por meio da leitura obrigatória indicada.

Ao final de cada módulo, faça as atividades propostas, pois servirão de apoio ao seu aprendizado.

São sugeridos também filmes e letras de músicas como atividades complementares no estudo das relações étnico-raciais e afrodescendência. Você pode escrever relatórios concisos após assistir a um filme, por exemplo, procurando relacionar o roteiro aos textos estudados naquele módulo. Essa estratégia de estudo o ajudará no domínio teórico e analítico de nosso conteúdo, além de ampliar seu repertório cultural.

Além disso, você pode ampliar seus estudos consultando a bibliografia sugerida para aprofundamento, de acordo com seu interesse específico. Entretanto, reforçamos que há muito o que se estudar sobre o assunto objeto de nossa disciplina. Por isso, você não precisa ficar restrito às nossas indicações, mas pode acessar os artigos, teses e livros disponíveis na internet para downloads, desenvolvendo suas pesquisas e melhorando em muito seu aprendizado.

Para as avaliações, os conteúdos estão divididos da seguinte forma, por bimestre:

1º bimestre (prova B1): Módulos 1 a 4

2º bimestre (prova B2): Módulos 5 a 8

Provas Substitutivas e Exame: todo o conteúdo da disciplina

Desejamos um ótimo aprendizado a você!

Abaixo, as informações mais importantes do Plano de Ensino da disciplina, que podem ser úteis nesse momento inicial de estudos.

Bons estudos!

Profa. Crislaine

EMENTA

A partir da aprovação da Lei 10.639/2003, torna-se necessário a formação para uma prática educacional e profissional sob a perspectiva das relações étnico-raciais no Brasil, abordando os seguintes elementos: conceito de raça e etnia; racismo e relações raciais no Brasil (o mito da democracia racial); história da afrodescêndencia no Brasil; imagens, representações e estereótipos dos negros no Brasil; identidade, diferença, interação e diversidade nas relações étnico-raciais; escola e currículo para a promoção da igualdade racial.

OBJETIVOS GERAIS

Caberá à disciplina Relações Étnico-Raciais e Afrodescendência contribuir para:

·      a formação de uma consciência crítica em relação às questões étnico-raciais no Brasil;

·      o estudo das principais correntes teóricas brasileiras acerca do tema de africanidade e relações étnico-raciais;

·      uma futura prática pedagógica e profissional de promoção da igualdade racial na escola e na comunidade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Espera-se que o aluno seja capaz, através desta disciplina, de:

·      avaliar situações de conflitos inter-étnicos e promover ações que incentivem a igualdade e o respeito à diversidade no contexto escolar;

·      compreender a relevância do papel da escola na promoção da igualdade racial, envolvendo-se pessoalmente nesse projeto.

 

 

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Módulo 1 - Conceitos iniciais: a questão de raça e etnia

Módulo 2 - Relações étnico-raciais no Brasil: o racismo científico, o racismo à brasileira e o mito da democracia racial

Módulo 3 - Africanidades brasileiras e alguns aspectos da história africana dos negros no Brasil

Módulo 4 - A condição dos afrodescendentes na sociedade brasileira

Módulo 5 - Movimentos sociais e ações afirmativas: é possível acelerar o processo de mudança?

Módulo 6 - O antirracismo na legislação brasileira

Módulo 7 - A pedagogia da exclusão: imagens e representações do negro no Brasil

Módulo 8 - Identidade, interação e diversidade: por uma educação cidadã

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

DAMATTA, R. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1986.

DIWAN, P. Raça Pura. São Paulo: Contexto, 2007.

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Editora SENAC, 2001.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CAVALLEIRO, E. dos S. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. 6ª. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

CASHMORE, E. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. São Paulo: Selo Negro, 2000.

DE PAULA, M. HERINGER, R. (orgs.) Estado e Sociedade na Superação das Desigualdades Raciais no Brasil. Rio de Janeiro: Fundação Heinrich Boll, ActionAid, 2009.

SCHWARCZ, L. Racismo no Brasil. São Paulo: Publifolha, 2001.

BIBLIOGRAFIA DIGITAL (Disponível na Biblioteca Virtual da Unip)

ABRAMOWICZ, A.; SILVÉRIO, V. R. Afirmando diferenças: montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas, SP: Papirus, 2005.

CAVALLEIRO, E. dos S. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. 6ª. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

DIWAN, P. Raça pura. São Paulo: Contexto, 2007.

MATTOS, R. A. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2008.

PINSKY, J. Escravidão no Brasil. 20ª ed. São Paulo: Contexto, 2009.

PINSKY, J. 12 faces do preconceito. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 2009.

Artigos Disponíveis na Internet

DOMINGUES, P. Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma reparação histórica. Revista Brasileira de Educação, ago. 2005, n.29, p.164-176.

FLORES, E. C. Nós e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo. In: Maria Nazaré T. Zenaide; Rosa M. G. Silveira; Adelaide A. Dias. (Org.). Direitos Humanos: capacitação de educadores. Brasília; João Pessoa: MEC/ UFPB, 2008. p. 21-40.

LIMA, M. E. O.; VALA, J. As novas formas de expressão do preconceito e do racismo. Estudos de psicologia (Natal), dez. 2004, v.9, n.3, p.401-411.

MIRANDA, D. B. Princesas de contos de fadas e crianças negas: racismo, estética e subjetividade. Monografia (Graduação), Curso de Psicologia, Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010. 37p.

MUNANGA, K. (org.). Superando o Racismo na escola. 2. ed. rev. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 60-65.

PINHEIRO, L. (et. al.). Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça. 3. ed. Brasília: Ipea: SPM: UNIFEM, 2008. 36 p.

SANTOS, H.; QUEIROZ, R. A representação da diversidade étnico-racial e de gênero no livro didático do ensino fundamental brasileiro. Pesquisa em Debate. Edição 11, v.6, n.2, jul/dez 2009.

SILVÉRIO, V. R.; ABRAMOWICZ, A.; BARBOSA, L. M. A. (Coords). São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo II - Ensino Médio. 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – NEAB / UFSCar.  Disponível em: http://www.ufscar.br/~neab/pdf/enmedio_verde_compl.pdf

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – NEAB / UFSCar. São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo 1. 2004. Disponível em:http://www.ufscar.br/~neab/pdf/modulo1.pdf

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – NEAB / UFSCar. São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo 2. 2004. Disponível em:http://www.ufscar.br/~neab/pdf/modulo2.pdf

Legislações brasileiras

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05.10.1988.

BRASIL. Lei 8069 de 1990 e suas alterações.

BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 

BRASIL. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Ministério da Educação e Cultura: Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 3/2004 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, MEC, 2004. 

BRASIL. Plano Nacional de implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das relações Etnicorraciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008.

BRASIL. Estatuto da Igualdade Racial; Lei n. 12.288, de 20 de julho de 2010.

Sugestões de filmes

·      Vista a Minha Pele. Dir.: Joel Zito Araújo. Brasil, 2004.

·      Olhos Azuis. Dir.: Jane Elliott. EUA, 1985.

·      A Cor Púrpura. Dir.: Steven Spielberg. EUA, 1985.

·      Hotel Ruanda. Dir.: Terry George. Itália, Reino Unido e África do Sul, 2004.

·      Um Grito de Liberdade. Direção: Richard Attenborough. Inglaterra, 1987.

·      Cobaias. Dir.: Joseph Sargent. EUA: 1997.

·      O fio da memória. Dir.: Eduardo Coutinho. Brasil, 1991.

·      Quase Dois Irmãos. Dir.: Lucia Murat. Brasil, 2005.

·      Amistad. Dir.: Steven Spielberg. EUA, 1997.

·      Quilombo. Dir.: Cacá Diegues. Brasil, 1984.

·      O rap do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Dir.: Paulo Caldas, Marcelo Luna. Brasil, 2000.

·      Notícias de uma Guerra Particular. Dir.: João Moreira Sales, Kátia Laura Sales. Brasil, 1998.

·      Carandiru. Dir.: Hector Babenco. Brasil / Argentina / Itália, 2003.

·      Segredos e mentiras. Dir.: Mike Leig. Grã-Bretanha, 1996.

·      Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695-1995). Dir.: Edna Cristina. Brasil, 1995.

·      Uma Onda no Ar. Dir.: Helvécio Ratton. Brasil, 2002.

·      Lixo Extraordinário. Dir.: Lucy Walker, João Jardim, Karen Harley. Brasil/Reino Unido, 2010.

·      Filhas do Vento. Dir.: Joel Zito Araújo. Brasil, 2005.

·      Escritores da Liberdade. Dir.: Richard LaGravenese. Alemanha / EUA, 2007.

·      Encontrando Forrester. Dir.: Gus Van Sant. EUA, 2000.

Sugestões de músicas

·      Lavagem Cerebral, Gabriel, o Pensador.

·      A Mão da Limpeza, Gilberto Gil.

·      Flor da Bahia, Dori Caymmi e Paulo César Pinheiro.

·      A Carne, Seu Jorge, Marcelo Yuca e Ulisses Cappelletti.

·      Preconceito de cor, Bezerra da Silva.

·      Não Existe Pecado ao Sul do Equador, Chico Buarque.

·      O Mestre-Sala Dos Mares, Aldir Blanc e João Bosco.

·      O Canto das Três Raças, Mário Duarte e Paulo César Pinheiro.

·      Dia de Graça, Candeia.

·      Haiti, Caetano Veloso.

·      Retirantes, Dorival Caymmi.

·      Assum Preto, Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.

·      Negro Drama, Racionais Mc's.

·      Estrela da Terra, Dori Caymmi e Paulo César Pinheiro.

·      Canção pra Ninar um Neguim, Zeca Baleiro

·      É, Gonzaguinha.

·      Cruzeiro do Sul, Jean Garfunkel e Paulo Garfunkel.

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Conteúdo 2
MÓDULO 1 - CONCEITOS INICIAIS: A QUESTÃO DE RAÇA E ETNIA

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O ano de 2011 foi definido como Ano Internacional dos Afrodescendentes pela Organização das Nações Unidas (ONU). Qual foi considerada uma das principais intenções para esse lançamento, segundo o secretário-geral das Nações Unidas, Ban Ki-Moon, opinião amplamente divulgada pela grande mídia?
A	Desconstruir o mito da democracia racial no Brasil.
B	Despertar na comunidade internacional o interesse em ampliar os direitos fundamentais aos afrodescendentes.
C	Combater toda forma de Arpartheid nos países africanos.
D	Promover um debate entre os países desenvolvidos sobre as diversas formas de racismos presentes nas relações sociais.
E	Fazer um levantamento estatístico em âmbito mundial sobre a condição social e econômica dos afrodescendentes.

Todas as afirmações abaixo apresentam justificativas que explicam por que o termo raça não pode ser compreendido segundo uma perspectiva biológica, exceto:
A	Segundo os estudos mais recentes da genética, não existem raças, somos uma única raça humana.
B	A explicação dada pela biologia para o termo raça faz parte das concepções construídas pelo chamado racismo científico, durante o século XIX.
C	Não se pode atribuir características determinadas pela natureza a aspectos que são resultados de um processo cultural.
D	Todas as raças humanas devem ser respeitadas e merecem tratamento específico da lei.
E	A perspectiva racialista pressupõe uma hierarquização entre as diferentes raças, o que é inconcebível para qualquer área do conhecimento.

Do que se trata, quando abordamos o termo raça sob uma perspectiva política?
A	Trata-se do uso que a comunidade afrodescendente faz desse termo na luta por seus direitos e contra toda forma de discriminação e racismo.
B	São os aspectos físicos, as características fenotípicas herdadas e transmitidas hereditariamente pelos seres humanos.
C	Dizem respeito às cotas separadas para os afrodescendentes, a partir da aprovação do Estatuto da Igualdade Racial no Brasil.
D	Se os estudos de genética já confirmaram que as raças humanas não existem, não podemos utilizar o termo raça em hipótese alguma.
E	Significa que quando utilizamos o termo raça, estamos sendo racistas.

Os principais aspectos que definem a identidade étnica são: I - dimensão relacional e de fronteira II - ancestralidade III - símbolos identitários comuns IV - realce ou saliência conforme a interação social V - essência e substancialidade Assinale apenas as afirmações corretas:
A	I, III, IV e V.
B	II, III, IV e V.
C	I, II, III e V.
D	I, II, III e IV.
E	II, III e IV.

TEXTO: Base para a questão  DNA de negros e pardos do Brasil é 60% a 80% europeu (Folha.com, 18/02/2011, Reinaldo José Lopes, editor de Ciência) No Brasil, faz cada vez menos sentido considerar que brancos têm origem europeia e negros são "africanos". Segundo um novo estudo, mesmo quem se diz "preto" ou "pardo" nos censos nacionais traz forte contribuição da Europa em seu DNA. O trabalho, coordenado por Sérgio Danilo Pena, da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), indica ainda que, apesar das diferenças regionais, a ancestralidade dos brasileiros acaba sendo relativamente uniforme. "A grande mensagem do trabalho é que [geneticamente] o Brasil é bem mais homogêneo do que se esperava", disse Pena à Folha. De Belém (PA) a Porto Alegre, a ascendência europeia nunca é inferior, em média, a 60%, nem ultrapassa os 80%. Há doses mais ou menos generosas de sangue africano, enquanto a menor contribuição é a indígena, só ultrapassando os 10% na região Norte do Brasil. QUASE MIL Além de moradores das capitais paraense e gaúcha, foram estudadas também populações de Ilhéus (BA) e Fortaleza (compondo a amostra nordestina), Rio de Janeiro (correspondendo ao Sudeste) e Joinville (segunda amostra da região Sul). Ao todo, foram 934 pessoas. (...) Para analisar o genoma, os geneticistas se valeram de um conjunto de 40 variantes de DNA, os chamados indels (sigla de "inserção e deleção"). São exatamente o que o nome sugere: pequenos trechos de "letras" químicas do genoma que às vezes sobram ou faltam no DNA. Cada região do planeta tem seu próprio conjunto de indels na população --alguns são típicos da África, outros da Europa. Dependendo da combinação deles no genoma de um indivíduo, é possível estimar a proporção de seus ancestrais que vieram de cada continente. Do ponto de vista histórico, o trabalho deixa claro que a chamada política do branqueamento --defendida por estadistas e intelectuais nos séculos 19 e 20, com forte conteúdo racista-- acabou dando certo, diz Pena. Segundo os pesquisadores, a combinação entre imigração europeia desde o século 16 e casamento de homens brancos com mulheres índias e negras gerou uma população na qual a aparência física tem pouco a ver com os ancestrais da pessoa. Isso porque os genes da cor da pele e dos cabelos, por exemplo, são muito poucos, parte desprezível da herança genética, embora seu efeito seja muito visível. O trabalho está na revista "PLoS One". A partir da compreensão da pesquisa realizada pelo professor Sérgio Danilo Pena, da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), podemos confirmar as ideias que estudamos em nossa disciplina a respeito do conceito de raça. Todas as alternativas abaixo trazem explicações a esse respeito, exceto:
A	As mais recentes pesquisas dos especialistas no assunto, os geneticistas, demonstram que nos genes não se comprovam as teorias das raças humanas.
B	A diversidade biológica é, incomparavelmente, pequena quando analisada com as experiências e as situações ambientais e culturais.
C	Podemos concluir que não existem “raças humanas”, visto que nossa constituição genética indica que somos uma única raça humana.
D	Existem primordialmente três raças que compõem a humanidade: os brancos, os negros e os indígenas.
E	Não há motivos genéticos para acreditar que a espécie à qual pertencemos, Homo sapiens, possa ser dividida em grupos biológicos distintos e separados.

(Adap. Concurso Público - MPF –  2006) No que diz respeito aos crimes previstos na Lei n. 7.716/89:
A	nem  todos eles são  inafiançáveis, apenas aqueles de preconceito ou discriminação contra os negros.
B	induzir e instigar são ações menos graves do que praticar discriminação ou preconceito.
C	discriminação racial significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica.
D	após 5 anos, os crimes de racismo prescrevem, não sendo passíveis de punições posteriores a esse período.
E	são considerados crimes de racismo apenas as atitudes de preconceito ou discriminação praticadas em espaços públicos.

 MÓDULO 1 - CONCEITOS INICIAIS: A QUESTÃO DE RAÇA E ETNIA

Para começar, reflita sobre as seguintes questões: negros e brancos são tratados igualmente em nossa sociedade? Negros e brancos possuem as mesmas oportunidades de acesso à educação, emprego, saúde e outros direitos sociais? Afinal, somos um povo racista ou não? Por que precisamos de uma lei que afirme que “o racismo é crime inafiançável”? E como podemos realizar uma educação das relações étnico-raciais?

E então? Percebeu como questões complexas estão envolvidas nas relações étnico-raciais? Essa será nossa preocupação nesta disciplina, desvendar os porquês da permanência do racismo, suas causas e consequências, bem como as múltiplas implicações na promoção da igualdade racial na escola e na comunidade.

A partir da aprovação da Lei Federal 10.639/2003, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, o interesse pela questão das relações étnico-raciais e afrodescendência aumentou consideravelmente. Nesse sentido, poder público, sociedade civil, movimentos sociais, enfim, toda a sociedade deve estar envolvida no projeto de uma educação pela igualdade étnico-racial no Brasil. Leia o que afirma o Parecer do Conselho Nacional de Educação, CNE-CP 3/2004 com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:

(...) um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola. (BRASIL, 2004, p. 7)

Nesse sentido, prossiga seus estudos e envolva-se pessoalmente nesse projeto.

1.1  Raça

A palavra raça será tomada a partir de uma perspectiva sócio-histórica, segundo preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, aprovadas em junho de 2004 pelo Ministério da Educação:

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (Brasil, 2004).

Portanto, podemos assumir o uso do termo raça quando quisermos nos referir aos aspectos físicos (à aparência exterior herdada e transmitida hereditariamente), que mostram repercussões negativas nas relações entre brancos e negros, ou seja, quando for necessário demonstrar as tensões existentes a partir das diferenças na cor de pele, olhos, tipos de cabelo etc., a partir de um padrão estético branco e europeu, que estabelece também relações de dominação.

1.2  Etnia

Trata-se de um conceito que compreende as relações sociais estabelecidas entre sujeitos que, entre outras coisas, se reconhecem possuidores de uma origem comum, em contraste com outros, integrantes de grupos diferentes, na sociedade abrangente. Vejamos o verbete “etnia” apresentado no Dicionário de Relações Étnicas e Raciais (apud Cashmore, 2000, p. 196):

Um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade, composto por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e interesses comuns. Um grupo étnico não é mero agrupamento de pessoas ou de um setor da população, mas uma agregação consciente de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por experiências compartilhadas.

Fica claro, portanto, que etnia implica, por um lado, posicionamento, pertencimento, opção, escolha, autodenominação do sujeito tendo por referência determinado grupo étnico. Nesse sentido, a atribuição de pertença de determinada pessoa a determinado grupo étnico é, em primeiro lugar, endógena, ou seja, parte do próprio sujeito, devendo ser necessariamente a decisão de pertencimento da própria pessoa que se afirma como parte daquele grupo étnico. Entretanto, a definição da identidade étnica não é somente endógena, mas diz respeito também aos significados atribuídos por outros grupos, ou seja, é na mesma medida exógena.

Leitura obrigatória:

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Editora Senac, 2001 (Texto 1A: Preleção antes do embarque, p. 23-37).

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o Racismo na escola. 2. ed. rev. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. (Texto 1B: Algumas definições, conceituações básicas sobre o racismo e seus derivados, p. 60-65). Disponível em: <http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/86779/superando-o-racismo-na-escola.html>

LIMA, Marcus Eugênio Oliveira; VALA, Jorge. As novas formas de expressão do preconceito e do racismo. Estudos de Psicologia (Natal), dez. 2004, v.9, n.3, p.401-411. (Texto 1C) Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000300002>

 ZENAIDE, Maria de Nazaré, et al. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2008. (Texto 1D: FLORES, Elio Chaves. Nós e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo, p. 21-40). Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/edh/redh/03/03_elio_etnicidade.pdf>

Leitura para aprofundamento:

BRASIL. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Ministério da Educação e Cultura: Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.

BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 3/2004 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, MEC, 2004. 

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

• Filme: Olhos Azuis. Dir.: Jane Elliott. EUA, 1985.
• Filme: A Cor Púrpura. Dir.: Steven Spielberg. EUA: 1985.
• Filme: Hotel Ruanda. Dir.: Terry George. Canadá / Reino Unido / Itália / África do Sul, 2004.
• Filme: Um Grito de Liberdade. Direção: Richard Attenborough. Inglaterra: 1987.
• Música: Lavagem Cerebral, Gabriel, o Pensador.
• Música: A Mão da Limpeza, Gilberto Gil.
• Música: Flor da Bahia, Dori Caymmi e Paulo César Pinheiro.

Exercício comentado:

As afirmações abaixo apresentam definições adequadas para o termo etnia, exceto:

A) As relações sociais entre sujeitos que se denominam de uma origem comum, em contraste com grupos diferentes dentro de uma sociedade abrangente.

B) Um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade, composto por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e interesses comuns.

C) Carrega conteúdos significativos definidos pelo sujeito a partir de suas experiências subjetivas, ou seja, suas práticas cotidianas.

D)  A atribuição étnica pode ser endógena, que parte do próprio sujeito, ou exógena, quando é atribuída por outros grupos.

E) Agrupamento de pessoas ou de um setor da população, com aspectos físicos comuns.

 Comentário: Alternativa correta (E):

O termo etnia não diz respeito apenas a um agrupamento de pessoas ou setor da população, mas uma agregação consciente de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por experiências compartilhadas. Também não importam os aspectos físicos comuns, mas a origem e interesses comuns.

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MÓDULO 2 - RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL: O RACISMO CIENTÍFICO, O RACISMO À BRASILEIRA E O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL

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(ENADE, 2005) – Gilberto Freire, no livro Casa-grande & senzala, analisa aspectos das relações inter-raciais no Brasil. Considerando a maneira como esse autor desenvolve em sua análise o mito da harmonia entre as três raças que constituíram a nação brasileira, assinale a opção correta.
A	Segundo esse autor, a miscigenação produz uma sociedade singular nos trópicos, caracterizada principalmente pela convivência pacífica entre as raças.
B	A análise de Gilberto Freire está focada na ideia de dissidência entre as três raças, o que constitui o principal ponto de conflito da nação brasileira.
C	No mito da harmonia racial, Gilberto Freire sugere a preponderância absoluta do elemento branco sobre os negros e índios.
D	O preconceito racial é, segundo esse autor, um elemento fundador do mito da nação brasileira.
E	Para o autor, o fenômeno da miscigenização indica um desequilíbrio entre as três raças constitutivas da nação brasileira.

(Concurso Público, adap. CESPE – 2010) No que se refere ao racismo no Brasil, assinale a opção correta.
A	Após os golpes de estado de 1964 e 1968, o mito da democracia racial continua a servir como ideal ou inspiração na sociedade brasileira.
B	A formulação de Gilberto Freire sobre o país constituir uma democracia social foi, historicamente, rejeitada no Brasil.
C	A existência de mobilidade social e de abertura racial significa ausência de preconceitos e de discriminação.
D	O racismo mascarado desempenhou importante papel na manutenção das desigualdades na sociedade brasileira.
E	O racismo brasileiro deve ser lido como reação à igualdade legal entre cidadãos formais e informais que se instalou com o fim da escravidão.

O projeto nacional de branqueamento pode ser compreendido a partir das afirmações a seguir, exceto:
A	Porque não se preparou nenhuma condição para que os negros recém-libertos estivessem em igualdade de direitos e oportunidades no então mercado de trabalho, milhares de imigrantes brancos foram trazidos a partir principalmente do início do século XX para que ocupassem esses postos de trabalho.
B	A Guerra do Paraguai pode ser considerada uma das estratégias no projeto nacional de branqueamento, uma vez que nela morreram cerca de 90.000 negros, abrindo ainda mais postos de trabalho para imigrantes brancos recém-chegados ao Brasil.
C	O ideal de branqueamento também produziu as chamadas ideologias raciais do negro e mulato e do branco, colocando de forma evidente negros e brancos em lugares sociais desiguais e hierarquizados.
D	Os quilombos foram muito importantes no processo de branqueamento, uma vez que milhares de escravos negros se refugiavam nesses locais, bem afastados e de difícil acesso aos senhores brancos, abrindo espaço para o imigrante branco no mercado de trabalho.
E	Uma das consequências do projeto nacional de branqueamento foi a marginalização social das populações negras, uma vez que, sem possibilidade de trabalho remunerado, acabaram se instalando nas periferias das cidades, nas regiões mais pobres do Brasil.

(Adap. UEM/CVU - Vestibular de Inverno/2009) Considerando seus conhecimentos sobre a diversidade étnica na cultura brasileira, assinale o que for correto. I- Somente podem ser caracterizadas crime de racismo as manifestações de hostilidade justificadas pela cor da pele ou origem étnica que resultem em agressão física ou morte da vítima. II- É necessário que existam práticas explícitas de segregação espacial, como a criação de guetos, para que se caracterize uma sociedade como preconceituosa ou excludente. III- Os primeiros imigrantes asiáticos encontraram no Brasil uma sociedade cordial e hospitaleira, plenamente adaptada a um processo de democracia racial. IV- A política imigratória restritiva, conduzida no Brasil nas primeiras décadas do século XX, baseava-se na ideia de que determinada raças eram indesejadas na composição das características étnicas da população brasileira. A alternativa que apresenta somente afirmações corretas é:
A	I, II e IV.
B	II, III e IV.
C	I, II e III.
D	III e IV.
E	somente a IV.

 MÓDULO 2 - RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL: O RACISMO CIENTÍFICO, O RACISMO À BRASILEIRA E O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL

2.1 O racismo científico e as ideias eugenistas no Brasil

Foi no século XIX que a ciência, através da teoria positivista, produziu uma ampla explicação que colocava os seres humanos organizados hierarquicamente, partindo do princípio de que há diferenças entre as raças que os colocam naturalmente uns superiores aos outros. É importante frisar que a palavra “naturalmente” é tomada aqui no seu sentido mais estrito, trazendo para o plano da natureza a lógica e a organização dos grupos sociais. A esse respeito, afirmam Lima e Vala (2004, p. 402):

O racismo constitui-se num processo de hierarquização, exclusão e discriminação contra um indivíduo ou toda uma categoria social que é definida como diferente com base em alguma marca física externa (real ou imaginada), a qual é ressignificada em termos de uma marca cultural interna que define padrões de comportamento. Por exemplo, a cor da pele sendo negra (marca física externa) pode implicar a percepção do sujeito (indivíduo ou grupo) como preguiçoso, agressivo e alegre (marca cultural interna). É neste sentido que (...) o racismo é uma redução do cultural ao biológico, uma tentativa de fazer o primeiro depender do segundo.

Portanto, uma vez que a ciência passou a definir uma ordem natural da realidade social, todas as diferenças dos traços exteriores, como cor de pele, cabelo, fisionomias, serviriam a partir de então para colocar homens e mulheres “naturalmente” uns superiores aos outros e, contra essa “verdade inquestionável”, nada nem ninguém poderia se contrapor ou fazer alguma coisa a respeito.

O estudo detalhado sobre a eugenia no Brasil encontra-se no livro de Pietra Diwan. Tratava-se de uma ciência para o “aprimoramento da raça humana”, a partir da qual várias políticas foram implantadas no Brasil, visando o “branqueamento da população” e a “cura da fealdade” do povo brasileiro.

Para esses intelectuais, médicos, escritores, juristas e políticos pertencentes às sociedades eugênicas fundadas no Brasil, a miscigenação era impedimento para o desenvolvimento do país, pois provocava loucura, criminalidade e doenças. A cura para os males do Brasil seria “civilizar a herança indígena roubada pelos portugueses e branquear nossa herança negra”, segundo estudos da autora. As soluções para o “problema da miscigenação” no Brasil, encontradas pelo Estado Republicano na passagem para o século XX, foi a implantação no país de várias medidas eugenistas, a saber: a) branqueamento pelo cruzamento; b) controle da imigração; c) regulação casamentos; d) segregacionismo e esterilização.

É muito importante que você leia o texto completo de Pietra Diwan, a fim de compreender profundamente o significado da eugenia, uma das questões mais controversas em nossa história recente, que se torna praticamente um tabu, tendo em vista a forma como se deu o banimento desse assunto em todos os livros de história e biografias no Brasil e no mundo (a autora também usa a expressão “amnésia”). É como se a eugenia nunca tivesse existido, ficando a impressão de que somente os nazistas alemães teriam sido “desumanos” o bastante para levar adiante um projeto eugenista daquela envergadura. Tomados como “bodes expiatórios” da ciência eugenista mundial, ficam conhecidos como os “grandes vilões da história”, por terem praticado o holocausto contra 6 milhões de judeus na II Guerra Mundial.

2.2 O racismo à brasileira e o mito da democracia racial

O racismo que surge e se preserva na história do Brasil tem uma configuração muito própria, conforme chamaremos neste módulo de “racismo à brasileira”

Roberto DaMatta é um dos autores que nos chama a atenção para o nosso passado extremamente ambíguo, uma vez que vivíamos uma condição social fortemente hierarquizada e, ao mesmo tempo, precisávamos nos colocar no cenário internacional como uma nação dita moderna, democrática, de iguais. Voltaremos a essas questões históricas nos próximos módulos. Neste ponto de nossa reflexão, queremos enfatizar o aspecto contraditório que até hoje não foi resolvido em nosso meio, o chamado “mito da democracia racial”. A esse respeito, vejamos o que nos diz DaMatta (1987, p. 69):

Pode-se, pois, dizer que a “fábula das três raças” se constitui na mais poderosa força cultural do Brasil, permitindo pensar o país, integrar idealmente sua sociedade e individualizar sua cultura. Essa fábula hoje tem a força e o estatuto de uma ideologia dominante: um sistema totalizado de ideias que interpenetra a maioria dos domínios explicativos da cultura.

Portanto, durante muito tempo, negamos o racismo em nossa sociedade, apoiados nesses argumentos sobre a cordialidade do brasileiro e a fábula das três raças, atrasando em muitas décadas a inclusão de grupos excluídos ao longo de nossa história. Somente a partir do final dos anos de 1990 é que passamos a adotarmedidas legais de ações afirmativas para acelerar o acesso de grupos afrodescendentes aos direitos sociais fundamentais.

Leitura obrigatória:

DIWAN, P. Raça Pura. São Paulo: Contexto, 2007 (Texto 2A: Introdução: Eugenia, o último tabu do século XX, passados que não passam. O Paradoxo Tupiniquim: a intelectualidade brasileira embriaga-se com as ideias eugenistas, p. 9-13; p. 87-121).

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Editora Senac, 2001 (Texto 2B: O arco-íris brasileiro, p. 39-59).

Leitura para aprofundamento:

DAMATTA, Roberto. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro, Rocco, 1986 (Texto: A ilusão das relações raciais, p. 29-40).

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

·    Filme: Cobaias. Dir.: Joseph Sargent. EUA: 1997.

• Filme: O fio da memória. Dir.: Eduardo Coutinho. Brasil, 1991.
• Filme: Quase Dois Irmãos. Dir.: Lucia Murat. Brasil, 2005.

·    Música: A Carne, Seu Jorge, Marcelo Yuca e Ulisses Cappelletti.

• Música: Preconceito de cor, Bezerra da Silva.
• Música: Não Existe Pecado ao Sul do Equador, Chico Buarque.

Exercício comentado:

As explicações abaixo referem-se ao que se definiu como racismo científico:

I - Ideologia construída no século XIX, que procurou diferenciar os indivíduos e grupos sociais em hierarquias, sendo uns superiores aos outros.

II - Doutrina científica que passou a definir uma ordem natural da realidade social.

III - Teoria que assume a igualdade entre todos os seres humanos, independente de cor, origem, gênero, idade, classe social etc.

IV - Suas explicações associam as características físiológicas, como cor de pele, de cabelo e traços exteriores, ao status social determinado a cada grupo.

V - Vertente que trouxe para o plano da natureza a lógica e a organização dos grupos sociais.

VI - Foi uma doutrina que serviu de base para a publicação da Declaração Universal dos Direitos do Homem.

Assinale apenas as afirmações corretas:

A) I, III, IV, V e VI.

B) I, II, IV e V.

C) I, II, III, IV e V.

D) III e VI.

E) III, IV, V e VI.

 Comentário: Alternativa correta (B):

O racismo científico não concebe a vida social enquanto uma realidade igualitária, mas ao contrário, como uma diferenciação hierarquizada dos grupos sociais. A Declaração Universal dos Direitos do Homem foi publicada em 1948 pela ONU - Organização das Nações Unidas, como uma resposta contra as ideologias racistas do século XIX.

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Conteúdo 4
MÓDULO 3 - AFRICANIDADES: ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA AFRICANA DOS NEGROS NO BRASIL

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Assinale a alternativa que melhor define o conceito de diáspora, vivida pelos negros após sua transferência forçada ao Brasil, a partir de 1550:
A	Desterrados de seu continente, separados de seus laços de relação pessoal, ignorantes da língua e dos costumes, o deslocamento dos negros foi de tal monta que acabou alterando cores, costumes e a própria estrutura da sociedade local.
B	O fato de que toda a história da África foi sendo apagada dos livros, que passaram a contar a história apenas sob a perspectiva do branco colonizador.
C	A inegável influência que a cultura brasileira, em formação, recebeu como herança africana, não só no campo econômico, através do trabalho escravo e não remunerado, mas nos campos demográfico, cultural, entre outros.
D	A contribuição que tiveram os quilombos como força de resistência negra durante o período de escravidão, surpreendendo também pela capacidade de organização e por apresentar uma proposta social e política alternativa ao modelo colonial.
E	O envio de milhares de imigrantes brancos ao Brasil a partir principalmente do início do século XX, para substituir a mão-de-obra negra após a abolição da escravatura.

(Concurso Público, adap. CESPE – 2004) Com a queda da monarquia, em 1889, ainda que preservada a dominação oligárquica, o novo regime acaba beneficiando-se dos efeitos modernizadores, decorrentes da abolição da escravatura (1888), sobre o desenvolvimento da economia cafeeira que se dinamiza com a introdução do trabalho livre e de imigrantes europeus. Com a Primeira República, extingue-se o sistema censitário, mas os analfabetos são excluídos totalmente do direito de voto. As primeiras pressões democratizantes buscando alterar a ordem liberal excludente se desencadeiam apenas na década de 20, quando se inicia a crise da República Velha, que, com a Revolução de 1930, submerge no centro de suas próprias contradições  Hélgio Trindade . Brasil em perspectiva: conservadorismo liberal e democracia bloqueada. In: Carlos Guilherme Mota (Org.). Viagem incompleta: a experiência brasileira (1500-2000) - a grande transação. São Paulo: SENAC, 2000, p. 357-64 (com adaptações).  A partir do texto acima, julgue os itens que se seguem, relativos à evolução histórica do Brasil republicano, e assinale a alternativa incorreta:
A	Nos estertores do regime monárquico, a abolição do trabalho escravo pela Lei Áurea, ainda que tenha desagradado a uma significativa parcela da classe proprietária, não foi capaz de promover a inclusão social dos negros recém-libertados, reforçando um quadro de subalternidade dos afrodescendentes ainda visível em pleno início do século XXI.
B	Após a abolição da escravidão (1888), porque não se preparou nenhuma condição para que os negros recém-libertos estivessem em igualdade de direitos e oportunidades no então mercado de trabalho, milhares de imigrantes brancos foram trazidos a partir principalmente do início do século XX para que ocupassem esses postos de trabalho.
C	O ideal de branqueamento produziu as chamadas ideologias raciais do negro e mulato e do branco, colocando de forma evidente negros e brancos em lugares sociais desiguais e hierarquizados.
D	Os quilombos foram muito importantes como elemento de pressão social para a abolição da escravidão no Brasil, uma vez que milhares de escravos negros se refugiavam nesses locais, bem afastados e de difícil acesso aos senhores brancos, abrindo espaço para o imigrante branco no mercado de trabalho.
E	Uma das consequências do projeto nacional de branqueamento foi a marginalização social das populações negras, uma vez que, sem possibilidade de trabalho remunerado, acabaram se instalando nas periferias das cidades, nas regiões mais pobres do Brasil.

(Concurso Público, adap. TJ-SC – 2010) Sobre a escravidão no Brasil, leia as afirmativas abaixo: I. Nos séculos XVI e XVII a Igreja, particularmente os jesuítas, era contra a escravização dos índios. Não conseguiu impedi-las, mas reduziu sua propagação. A escravização dos negros africanos não originou o mesmo vigor dos protestos da Igreja, além disso, para Portugal o cativeiro indígena não gerava lucro, mas o tráfico negreiro constituía grande fonte de divisas. II. Na metade do século XVI chegaram ao Brasil as primeiras levas de escravos numericamente significativas. III. Os quilombos eram refúgios, geralmente em lugares de difícil acesso, onde os escravos fugidos formavam núcleos de povoação. Palmares, o mais conhecido dos quilombos, ficava na Serra da Barriga, no atual estado do Alagoas. Dentre seus líderes, destaca-se Zumbi. IV. A Lei que estabelecia que, a partir de 1888, que todos os negros seriam considerados livres foi a Lei Visconde do Rio Branco.  Assinale a alternativa correta:
A	Todas as proposições estão corretas
B	Apenas as proposições II, III e IV estão corretas
C	Apenas as proposições I, III e IV estão corretas
D	Apenas as proposições III e IV estão corretas
E	Apenas as proposições I, II e III estão corretas

(Concurso Público, adap. CESPE – 2006) Leia o texto abaixo. Com o início do Segundo Reinado, são plenamente restabelecidas a prerrogativa monárquica e a centralização administrativa. A Monarquia constitucional parlamentarista de quatro poderes se viu reforçada. Existiam dois grandes partidos monárquicos. O Partido Conservador consistia na aliança entre a burocracia, o grande comércio e a grande lavoura de exportação. O Liberal era formado por profissionais liberais urbanos e por agricultores ligados ao mercado interno e às áreas mais recentes de colonização. Pelo sistema eleitoral que vigoraria até 1889, estavam excluídos do direito de voto os escravos, os menores de 25 anos (com exceções), os criados de servir, os religiosos que vivessem em comunidade claustral e todo aquele que não percebesse determinada renda líquida anual. Só podiam ser eleitos parlamentares os cidadãos brasileiros com renda elevada que professassem a religião do Estado. A reforma eleitoral de 1881 ampliou a renda exigida para a condição de eleitor e proibiu o analfabeto de votar. Em meio a esse sistema político é que seria processada a abolição da escravidão e decretada a Lei de Terras (1850). A apreensão do processo de abolição da escravidão envolve diversos níveis de análise, um dos quais diz respeito às dimensões macro-históricas e mundiais do processo. É nesse contexto que se entendem as pressões inglesas para a suspensão do tráfico atlântico para o Brasil. João Luís Fragoso e Francisco Carlos Teixeira da Silva. A política no Império e no início da República Velha: dos barões aos coronéis. In: Maria Yedda Linhares (org.) História Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1996, p. 199-204 (com adaptações). Considerando o tema abordado no texto, a presença da escravidão na formação histórica do Brasil e o processo abolicionista, que se estende por boa parte do século XIX, além de seus desdobramentos na configuração da sociedade brasileira contemporânea, assinale a opção correta.
A	Ao mencionar as dimensões macro-históricas do processo abolicionista, o texto certamente se refere ao aparecimento do capitalismo como sistema dominante mundial. Não obstante, à Inglaterra interessava a manutenção de relações sociais de produção pré-capitalistas em determinadas regiões, como as vigentes na Europa naquele momento, com o propósito de exportar seu excedente de mão-de-obra.
B	Poucas pressões inglesas contra o tráfico de escravos foram sentidas no Brasil logo após a independência, tornando a Inglaterra um país de inexpressiva influência naquele momento histórico.
C	Com o olhar de hoje mirando o passado, pode-se afirmar que as leis abolicionistas, em especial a que extinguiu por completo a escravidão, conhecida como Lei Áurea, falharam em um ponto crucial: o de estabelecer mecanismos que, superando a subalternidade própria da condição de cativo, promovessem a plena inserção dos africanos e seus descendentes na sociedade brasileira.
D	As pressões internacionais para o fim da escravidão no Brasil, que começaram a surgir após a independência, não foram suficientes para forçar a assinatura de uma Lei que considerasse livre todos os negros até então escravizados em nosso território.
E	Transparece no texto que o consenso no Brasil colonial em torno da existência da escravidão foi gradativamente desaparecendo à medida que se aproximava a independência, o que explica a relativa rapidez do processo abolicionista no período colonial.

 MÓDULO 3 - AFRICANIDADES: ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA AFRICANA DOS NEGROS NO BRASIL

Em primeiro lugar, cabe-nos definir o conceito de africanidades brasileiras. Trata-se de um processo de valorização e resgate da história e cultura africana e afro-brasileira, a fim de desfazer os estereótipos raciais construídos pelos grupos dominantes (brancos, homens, proprietários, livres e ricos). Assim, podemos dizer que esse é um paradigma que considera a perspectiva dos negros brasileiros na formação da cultura e da sociedade brasileira. Significa enxergar o mundo através de uma lente sob a perspectiva dos afrodescendentes, segundo nos define Silva (2003, p. 26):

A expressão africanidades brasileiras refere-se às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia.

(...) Então, estudar Africanidades Brasileiras significa estudar um jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com que convivem suas influências, e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as daqueles.

A partir, portanto, dessas concepções, é mister que façamos essa reconstrução histórica através de uma perspectiva diferente daquela que temos utilizado em nossas escolas durante tanto tempo. Uma perspectiva que dê a conhecer a grande participação dos africanos na formação do Brasil. Uma perspectiva que os apresente não apenas em sua condição de escravizados, mas como personagens participantes da construção histórica, que, com suas culturas, línguas, formas de organização e economia, participaram expressivamente da construção disso que somos hoje.

3.1. Pegando o fio da história: a África antes de 1500

Em geral, fomos ensinados a pensar a partir de uma série de concepções bastante deturpadas ou incompletas sobre o continente africano e sua população,concepções essas em geral propagadas pelo pensamento conservador, responsável em grande medida pela formulação do chamado racismo científico.

É nesse sentido que toda a história da África passou a ser sistematicamente distorcida, esquecida ou menosprezada nos livros de história e assim foi transmitida a nós e aos nossos alunos há tantas gerações. Vamos começar a rever um pouco tudo isso e tentar pegar o fio dessa história, primeiramente com um trecho de Salum (2005, sem página):

Para compreendermos a cultura material das sociedades africanas, a primeira questão que se impõe é a imagem que até hoje perdura da África, como se até sua "descoberta", fosse esse continente perdido na obscuridade dos primórdios da civilização, em plena barbárie, numa luta entre Homem e Natureza.

De fato, a história dos povos africanos é a mesma de toda humanidade: a da sobrevivência material, mas também espiritual, intelectual e artística.

A impressão que temos a partir do que estudamos em nossa vida escolar, é de que a África, antes do início da exploração portuguesa, era um território “perdido no mapa”, com povos “primitivos”, sem cultura escrita e com tribos selvagens que guerreavam e se escravizavam mutuamente. Atualmente, nosso conhecimento sobre esse continente é tão parco que chegamos a pensar nele como um único país, “a África”. Oliva (2003, p. 423) inicia seu artigo, intitulado “A História da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na literatura didática”, fazendo a seguinte pergunta: “O que sabemos sobre a África?”. Repare como sua resposta nos parece infelizmente bastante familiar:

Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos cursos de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? Tirando as breves incursões pelos programas do National Geographic ou Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um mundo africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das etnias que se enfrentam com grande violência ou dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui.

É verdade: temos que reconhecer que sabemos nada ou quase nada sobre a África. A partir dessa primeira constatação, cabe-nos, como educadores, a responsabilidade de sanar tal deficiência em nossa formação e procurar nos apropriar dos conteúdos sobre a história da África e dos negros no Brasil, disponíveis na íntegra para downloads na Internet.

3.2. Heranças coloniais africanas e a formação de um país chamado Brasil

Primeiramente, acompanhe conosco esta breve revisão histórica: sabemos que o Brasil é resultado de um longo processo de exploração colonial promovido por Portugal, com apoio financeiro da burguesia de então que, apesar de ainda não deter o poder político no século XVI, já era proprietária de boa parte das riquezas disponíveis na época, reservas suficientes para servirem de investimentos às empresas colonizadoras portuguesas rumo às Américas.

Assim, é importante ficar claro que já estávamos em pleno capitalismo moderno e que o Brasil nada mais era do que um negócio bastante interessante e promissor, tanto para os monarcas portugueses que comandaram politicamente a empreitada colonizadora, quanto para os burgueses e homens de negócio da Europa que patrocinavam tais empreendimentos.

Existe uma linha de raciocínio que já faz parte de nosso senso comum, segundo a qual os problemas do Brasil estão diretamente ligados à formação de sua população, uma vez que teriam sido mandados para cá os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, quase “deportados” para uma terra onde poderiam “fazer do seu jeito” todas as coisas reprováveis que antes faziam em Portugal. Daí vem também uma das explicações correntes sobre o nosso “jeitinho brasileiro”, no sentido de que as leis não funcionam aqui porque desde a formação do Brasil foram trazidos para cá somente ladrões, bandidos, vagabundos, prostitutas e desocupados de todo tipo.

Isso não é verdade e a explicação fundamental está no fato de sermos, naquela época, a empresa mais rentável de Portugal.

Portanto, tínhamos aqui uma base importante para o sustento da monarquia portuguesa, que já enfrentava problemas sérios, tanto políticos quanto econômicos, para se manter nas relações capitalistas europeias daquele momento. É nesse sentido que homens e mulheres passam a ser enviados ao Brasil com a incumbência de fazer esse país-continente fornecer riquezas suficientes para sustentar os luxos e extravagâncias da família real e sua aristocracia e, ao mesmo tempo, para pagar os investimentos feitos pela burguesia de então, elite econômica durante aquele período.

Foi com essa mentalidade que os portugueses começaram a explorar de todas as formas o território brasileiro, retirando de nossos solos e florestas todas as matérias-primas que tivessem algum valor no mercado capitalista europeu.

Muito cedo, entretanto, os portugueses perceberam que um dos grandes problemas que teriam em sua missão de exploração brasileira seria a escassez de mão de obra para realizar um trabalho de tão grande monta como o que precisava ser realizado por aqui.

Uma solução encontrada foi a de trazer negros africanos, vindos de Angola e do Congo, para trabalharem na agricultura. Como os portugueses já dominavam a arte das navegações, não foi difícil forçar populações africanas a se transferirem para o Brasil, submetendo-os a uma das condições de vida e trabalho mais desumanas que a história já assistiu.

É interessante que, mais uma vez, o que aprendemos em nossos bancos escolares a respeito das justificativas sobre o tráfico negreiro aponta os índios como seres acostumados à liberdade e que se recusaram ao trabalho escravo; já os negros, por estarem acostumados à escravidão já existente no continente africano, teriam se submetido mais passivamente à condição de objeto, coisa. Novamente, são explicações que não fazem qualquer sentido lógico.

Pois é, mais uma vez podemos verificar como esse processo, cujas raízes são profundas, perdura até os dias de hoje, sendo que tais representações ainda aparecem na maioria dos livros didáticos disponíveis para nossos alunos e professores.

É nesse sentido que acreditamos ser possível enxergar a História da África e suas implicações para a História do Brasil de maneira bastante diferente daquela utilizadaem nossos bancos escolares. Ao nosso ver, a apropriação que fazemos de cada fato histórico recontextualizado segundo a perspectiva das africanidades brasileiras, abrirá possibilidades e potencialidades na ação/relação educativa, capazes de refazer nossas raízes autoritárias e racistas e promover, por fim, uma realidade de igualdade entre todos e todas.

Leitura obrigatória:

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Editora Senac, 2001 (Texto 3A: A trilha do círculo vicioso: A forma como se deu a abolição, 1º passo, p. 61-85).

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Africanidades brasileiras: esclarecendo significados e definindo procedimentos pedagógicos. Revista do Professor. Porto Alegre, jan./mar. 2003, v. 19, n. 73, p. 26-30. (Texto 3B)

SILVÉRIO, Valter Roberto; ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Lúcia Maria Assunção (Coords). Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo II - Ensino Médio. 2004. Universidade Federal de São Carlos – NEAB / UFSCar  (Texto 3C: MUNANGA, Kabengele. Alguns aspectos da História Africana dos Negros no Brasil, p. 59-84). Disponível em: <http://www.ufscar.br/~neab/pdf/enmedio_verde_compl.pdf>

Leitura para aprofundamento:

SALUM, Marta Heloísa Leuba (Lisy). África: culturas e sociedades. Sítio Arte Africana, Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo (MAE/USP) São Paulo, jul. 2005. Disponível em: <http://www.arteafricana.usp.br/codigos/textos_didaticos/002/africa_culturas_e_sociedades.html> Acesso em: 27 de jul. 2011.

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

·         Filme: Amistad. Dir.: Steven Spielberg. EUA, 1997.

·         Filme: Quilombo. Dir.: Cacá Diegues. Brasil, 1984.

·         Música: O Mestre-Sala Dos Mares, Aldir Blanc e João Bosco.

·         Música: O Canto das Três Raças, Mário Duarte e Paulo César Pinheiro.

Exercício comentado:

As alternativas abaixo apresentam alguns dos mitos e inverdades que acabaram sendo propalados a respeito de nosso passado colonial e escravista, exceto:

A) O nosso povoamento é fruto de uma política colonial que teria enviado às terras brasileiras os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, como ladrões, corruptos e desqualificados de toda sorte.

B) Os índios não puderam ser escravizados, pois eram mais rebeldes, tinham o espírito de liberdade e não se sujeitaram às condições impostas pelo trabalho escravo.

C)  O Brasil já era parte de um grande projeto capitalista moderno desde o início de sua colonização, com altos investimentos da elite econômica da época, representada pela burguesia.

D) Os negros, por já estarem mais acostumados à escravidão no continente africano, foram mais facilmente trazidos ao Brasil e submetidos ao trabalho forçado.

E) A escravidão no Brasil foi uma das mais longas na história moderna devido ao caráter passivo e acomodado dos negros, que pouca ou nenhuma resistência apresentavam à sua condição de escravo.

Comentário: Alternativa correta (C):

Ao contrário do que algumas fontes apresentam, o Brasil colonial e agrário não representava uma sociedade arcaica e medieval, mas constituiu-se como a maior empresa capitalista de Portugal no período chamado de capitalismo monopolista-comercial-manufatureiro. As demais alternativas trazem afirmações errôneas, que em muito colaboraram e ainda colaboram para a construção de estereótipos a respeito dos negros na história do Brasil.

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Conteúdo 5
MÓDULO 4 - A CONDIÇÃO DOS AFRODESCENDENTES NA SOCIEDADE BRASILEIRA: DADOS ESTATÍSTICOS, IMAGENS E REPRESENTAÇÕES DO NEGRO NO BRASIL

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Analise o gráfico abaixo e assinale a alternativa que melhor explica os dados apresentados.
A	Em todas as regiões do Brasil, as mulheres negras continuam a desempenhar as funções domésticas nos lares brasileiros, ou seja, o número de mulheres negras ocupando cargo de empregada doméstica é sempre superior à média em cada região.
B	O número de empregadas domésticas é superior ao número de mulheres negras no Brasil, independente da região.
C	O gráfico não mostra relação entre cor/raça e a ocupação dos postos de empregada doméstica no Brasil.
D	A região Centro-Oeste apresenta o maior número de mulheres negras ocupando cargo de empregada doméstica.
E	Na região Norte, a diferença entre o número de mulheres negras na população total e aquelas que ocupam o cargo de empregada doméstica é a maior do Brasil.

Analise o gráfico abaixo: A partir da interpretação destes dados, é incorreto afirmar que:
A	Entre 1% da população mais rica no Brasil, as pessoas de cor preta são minoria absoluta, representando menos de 2% nesta faixa.
B	A concentração de renda no Brasil possui traços claramente raciais, sendo possível afirmarmos que a pobreza em nosso país “tem cor”.
C	Observando estes dados, podemos afirmar que as diferenças étnico-raciais são muito sutis, se comparadas às diferenças econômico-sociais na sociedade brasileira.
D	Apesar de constituírem quase 50% da população brasileira em geral, quando observada a faixa dos 10% mais pobres, os brancos aparecem em minoria, em relação a pretos e pardos.
E	É praticamente inexpressiva a presença de negros entre aqueles que se encontram entre o 1% da população mais rica no Brasil.

Em relação aos estereótipos raciais presentes na literatura brasileira, é incorreto afirmar que:
A	Muitos livros da literatura clássica brasileira ajudaram a manter intactos os estereótipos de cunho racista.
B	Os textos de Monteiro Lobato também reproduzem os estereótipos do negro como submisso e subserviente.
C	Não há estudos conclusivos sobre a produção de discursos de cunho racista na literatura clássica brasileira.
D	Devido ao seu teor considerado racista, um dos livros de Monteiro Lobato foi vetado pelo MEC-Ministério da Educação, e proibida sua distribuição nas escolas públicas do país.
E	A literatura colaborou também para reforçar piadas e ditos populares de cunho preconceituosos.

Leia o trecho da música de Gabriel O Pensador, Lavagem Cerebral e assinale a alternativa incorreta: Aliás branco no Brasil é difícil porque no Brasil somos todos mestiços Se você discorda então olhe pra trás Olhe a nossa história Os nossos ancestrais O Brasil colonial não era igual a Portugal A raiz do meu país era multirracial Tinha índio, branco, amarelo, preto Nascemos da mistura então porque o preconceito? Barrigas cresceram O tempo passou... Nasceram os brasileiros cada um com a sua cor Uns com a pele clara outros mais escura Mas todos viemos da mesma mistura
A	Este trecho aborda a questão da miscigenação na formação da população e da cultura brasileiras.
B	Segundo o que estudamos em nossa disciplina, existe uma dificuldade entre a população brasileira em sua auto-atribuição de cor nos levantamentos censitários.
C	No censo de 1976, segundo pesquisa realizada por Lilia Schwarcz, os brasileiros se auto-atribuíram 136 cores diferentes, demonstrando a incômoda identidade étnico-racial no Brasil.
D	A letra de Gabriel O Pensador comprova as teorias raciais que diferem a humanidade em várias raças, como brancos, negros, indígenas etc.
E	A abordagem que a música acima traz a respeito da realidade multirracial brasileira refere-se às diferentes características fenotípicas entre as pessoas, que, geneticamente, pertencem a uma única raça humana.

 MÓDULO 4 - A CONDIÇÃO DOS AFRODESCENDENTES NA SOCIEDADE BRASILEIRA: DADOS ESTATÍSTICOS, IMAGENS E REPRESENTAÇÕES DO NEGRO NO BRASIL

4.1. Desigualdade racial revelada em números

O racismo no Brasil se confirma nos levantamentos estatísticos oficiais, produzidos pelo IBGE, dados esses que foram cuidadosamente analisados por nós, demonstrando que a condição dos afrodescendentes na sociedade brasileira ainda é desvantajosa quando comparada à de outros segmentos da população,nos mais diversos âmbitos sociais: distribuição racial por região, desenvolvimento econômico, mercado de trabalho, renda familiar, distribuição de renda, analfabetismo, desigualdade educacional em todos os níveis de ensino (do básico ao superior), condição feminina com relação a saúde, acesso à infraestrutura pública, saneamento e moradia, estrutura familiar e dedicação aos afazeres domésticos.

Os dados do Censo 2010, publicados no Diário Oficial da União do dia 04/11/2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que a população brasileira já atinge a soma de 185.712.713 habitantes. Entretanto, quando o assunto é a igualdade social entre brancos e negros, os números são bastante desoladores e mostram que o país ainda precisa melhorar muito no que tange à distribuição equitativa de direitos e oportunidades.

Neste módulo, procuraremos estudar esses dados, a fim de confirmar a tese que estamos defendendo nesta disciplina: a de que o racismo é um traço perverso no tecido social brasileiro, demonstrado e confirmado pelos levantamentos estatísticos oficiais.

4.2. A Pedagogia da Exclusão: Imagens e representações do negro na literatura e na mídia.

São incontáveis as pesquisas realizadas pela comunidade acadêmica sobre o tema proposto neste subtópico: as imagens e representações do negro nos diversos âmbitos da vida social. Importa destacar, inicialmente, que os resultados do processo de construção da ideologia do branqueamento continuam a marcar as imagens e representações feitas sobre o negro, seja na mídia, na literatura ou no ambiente escolar.

Comecemos analisando mais de perto como a literatura apresenta essa questão. Há um estudo, realizado por Lúcia Barbosa (2004), que analisa a imagem do negro presente nas personagens de algumas obras da literatura brasileira. Apenas para tomarmos um exemplo, a autora, ao estudar os textos de Monteiro Lobato, conclui que seus livros trazem uma visão extremamente preconceituosa sobre o negro, apesar de terem sido escritos após a abolição da escravidão.

Essa é uma crítica corrente entre os estudiosos e militantes do movimento negro, que veem nos textos de Monteiro Lobato a reprodução dos estereótipos do negro como submisso e subserviente, visto que, “embora liberto, não poderia sobreviver sem a tutela do senhor, pois era hereditariamente predisposto ao trabalho servil e desprovido de qualquer autonomia enquanto pessoa” (idem, p. 56); além disso, em suas descrições físicas de negros, os traços africanos se comparam muito a de animais, fato que, inclusive, foi objeto de fortes críticas a um dos livros de Monteiro Lobato escolhido pelo MEC para ser distribuído aos alunos da rede pública. O parecer foi dado no final de 2010 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a respeito do livro Caçadas de Pedrinho, proibindo sua distribuição nas escolas públicas do país. Nesse sentido, as conclusões daquela autora nos trazem elementos interessantes para essa análise (ibidem):

Não nos surpreende, portanto, a per­manência dos estereótipos citados em nossos dias, a literatura encarregou-se de agregá-los à figura do negro. Talvez por isso, considera­mos naturais algumas atitudes, piadas e ditos populares de cunho preconceituosos. Derivam dessas ideias cristalizadas, no âmbito da nossa sociedade, os “pretos de alma branca” e muitos outros que se perpetuaram e criaram raiz em nossa sociedade historicamente racista. Como vimos, a literatura, respeitadas as exceções, implantou, difundiu e materializou peda­gogicamente fortes mecanismos de exclusão social, na tentativa de escamotear as nuanças.

Desta forma, podemos afirmar que os estereótipos a respeito do negro na escola também são alimentados por atitudes cotidianas, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores, funcionários, diretores e todos os envolvidos no processo escolar, independentemente de serem brancos ou negros. O que Bourdieu advoga é que a interiorização desses discursos dominantes é um longo processo de aprendizado que, uma vez absorvido pelos grupos desfavorecidos, como, no nosso caso, todos nós brasileiros, exerce então a eficácia dessa violência simbólica, ou seja, é capaz de manter “cada coisa em seu lugar e cada lugar com sua coisa”, segundo já estudamos com DaMatta (1987).

Imaginemos o exemplo de uma professora que sempre prioriza sua atenção às alunas mais “bonitas” da classe, subentendendo-se aqui as mais ricas, arrumadas, comportadas, bem vestidas, perfumadas e, geralmente, mais brancas e loiras. São elogios ao novo corte de cabelo, a um novo sapato ou celular, ou a uma tarefa bem realizada.

Ainda não conseguiu entender por que isso acontece? Vamos lá: porque uma criança negra, por exemplo, que assiste a essas cenas cotidianamente, percebe e interioriza a mensagem transmitida pelas atitudes da professora: “não estou sendo elogiada pois não sou tão bonita, não tenho um corte de cabelo tão bonito, não estou tão bem vestida, não sou tão inteligente...”, isto é, esses estereótipos vão sendo assimilados como verdades pela criança, que é vítima dessa violência simbólica ao ponto de, quando crescer um pouco, querer alisar seus cabelos e pintá-los de loiro, por exemplo, reproduzindo então os discursos construídos anteriormente a partir de um referencial branco. A esse respeito, comenta Menezes (apud Miranda, 2010, p. 15):

A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir-se marginalizada, desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que não é merecedora de respeito ou dignidade, julgando-se sem direitos e possibilidades. Esse sentimento está pautado pela mensagem transmitida às crianças de que para ser humanizado é preciso corresponder às expectativas do padrão dominante, ou seja, ser branco.

Perceba que não é somente a criança negra quem incorpora esse discurso pautado por uma referência branca (e, portanto, não brasileira). Todos nós, em alguma medida, temos muita dificuldade em nos definirmos por nossa cor, afinal, não podemos dizer que somos nem brancos puros, nem negros puros; nem totalmente brancos, nem totalmente negros. Mas já vimos que a realidade e a estrutura social e econômica que ela nos impõe se encarrega de deixar muito claro o que significa nos fazermos brancos ou negros. Ou seja, construirmos ou assumirmos nossa identidade étnico-racial significa também ocuparmos (ou não) o “lugar-social” (status social) reservado a cada um dos grupos étnicos, conforme comprovado por tantos dados estatísticos já estudados no início deste módulo.

4.3. Violência policial e racial.

Estudando o livro de Hélio Santos (2001), pudemos fazer um percurso teórico que explica de maneira clara a ligação entre esses estereótipos produzidos pela mídia, pela literatura ou pela música popular a respeito dos negros e a violência policial dirigida a esse segmento social. Isso porque o racismo que está dissimulado e espalhado por todo o tecido social recebe nesse âmbito da violência policial e racial um caráter muito mais explicito, uma vez que apresenta-se numa versão armada, sob a proteção legal do Estado. Nas palavras do autor:

O Brasil oficial tem nas polícias (civil e militar) o seu brado armado. Como já foi visto, a sociedade vê os não-brancos (pretos e pardos) como pessoas inclinadas para o mal. Assim, é compreensível que as polícias reservem para eles uma maior atenção. Todavia, o “x” do problema está no fato de ser dramaticamente pior enfrentar um racista armado do que, por exemplo, um selecionador de pessoal que discrimine negros. E mais: o racismo policial é pago pelo Estado com o dinheiro da população. (SANTOS, 2001, p. 133-134)

Nesse sentido, o autor irá discutir as formas de abordagem policial em relação aos negros, para questionar sobre os nossos conceitos de segurança (ou insegurança) pública. A confiança da população na instituição policial também é abordada por Santos, a partir de dados que ligam o crime organizado à conivência policial. Esta sensação de insegurança imposta nesse contexto traz uma onda social em direção à excessiva demanda por segurança privada, seus profissionais e suas tecnologias.

Leitura obrigatória:

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Senac, 2001 (Texto 4A: O dilema: baixa renda x escolaridade inferior, 2º passo, p. 85-106; Texto 4B: A visão da sociedade, 3º passo, p. 107-148).

SILVÉRIO, Valter Roberto; ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Lúpcia Maria Assunção (Coords). Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo II - Ensino Médio. 2004. Universidade Federal de São Carlos – NEAB / UFSCar  (Texto 4C: BARBOSA, Lúcia Maria de Assunção. Pedagogia da Exclusão: a representação do negro na literatura brasileira, p. 51-58). Disponível em: <http://www.ufscar.br/~neab/pdf/enmedio_verde_compl.pdf>

Leitura para aprofundamento:

PINHEIRO, Luana (et. al.). Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça. 3. ed. Brasília: Ipea: SPM: UNIFEM, 2008. 36 p. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/livros/Livro_RetratoDesigual.pdf>

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

·         Filme: O rap do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Dir.: Paulo Caldas, Marcelo Luna. Brasil, 2000.

• Filme: Notícias de uma Guerra Particular. Dir.: João Moreira Sales, Kátia L.Sales. Brasil, 1998.
• Filme: Carandiru. Dir.: Hector Babenco. Brasil / Argentina / Itália, 2003.

·         Música: Dia de Graça, Candeia.

• Música: Haiti, Caetano Veloso.

Exercício comentado:

Analise o gráfico seguinte:

Todas as alternativas abaixo são válidas para a explicação dos dados apresentados, exceto:

A) A distribuição racial nas diversas regiões brasileiras se dá de maneira desigual, concentrando-se pretos e pardos nas regiões mais pobres do país.

B) Nas regiões Norte e Nordeste, os brancos estão em minoria, com 23,6% e 28,8% respectivamente.

C) A região Nordeste é a que apresenta o maior número de pretos, e a região Sul, o menor número de pardos, em relação ao restante do país.

D) As diferenças regionais apresentadas no gráfico acima não mostram relação com a condição social e econômica dos afrodescendentes no Brasil.

E) Pode-se afirmar que a região Centro-Oeste é a mais próxima à média da população brasileira, no quesito de distribuição racial.

Comentário: Alternativa correta (D):

Existe uma relação direta entre a distribuição racial brasileira e a pobreza ou riqueza das diversas regiões do país, numa lógica que coloca nas regiões mais pobres, Norte e Nordeste, a maior concentração de pretos e pardos, e inversamente, estando os brancos em maioria nas regiões mais ricas, a saber, Sul e Sudeste.

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MÓDULO 5 - A INTROJEÇÃO DO RACISMO E A NÃO-IDENTIDADE ÉTNICA E RACIAL DO NEGRO BRASILEIRO

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Leia o texto a seguir: “No que se refere à presença da África, dos africanos e de seus descendentes, as imagens construídas pela educação e pela mídia são, em sua maior parte, imagens estereotipadas e negativas, como se fossem caricaturas feias e grotescas de um desenhista de mau gosto. [...] Os livros utilizados na escola também servem de instrumento para manter a exclusão de segmentos da população e apresentam dupla moralidade, pois embora tragam um discurso educativo sobre igualdade e justiça, de fato orgulhosos de nossas africanidades. Como diz Correia-Rickli (CORREIA-RICKLI, R. - Três raízes, dez mil flores. 500 anos e cultura brasileira (contribuições a uma reflexão livremente antroposófica). São Paulo, Trópis, 1993), acreditar que ‘venho de uma gente atrasada em relação aos outros povos do mundo é bem diferente de saber que meus antepassados estão entre os principais construtores da cultura e da civilização’. Saber que meus antepassados não viviam ‘com o cabelo amarrado num ossinho, cozinhando brancos em caldeirões’ mas integravam grandes civilizações, com magníficas arquiteturas, escrita própria, comércio internacional e refinadas obras de artes, faz, necessariamente, uma grande diferença.” (RIBEIRO, R. I. Basta de educar exclusivamente para a branquitude! Ano I, Número 1. Revista Raízes, 2002.). Algumas das afirmativas apresentadas a seguir expressam meras constatações da problemática racial e outras afirmativas incluem referências a estratégias para a mudança da situação injusta. Vejamos: I. Políticas públicas não podem ignorar a dimensão psicológica, pois como sabemos, a realidade é enxergada através de lentes que a educação e a mídia vão construindo em nós. A educação e a mídia criam e mantêm um grande reservatório de imagens, um imaginário coletivo, compartilhado por todos nós. II. O incessante bombardeio realizado pelos meios de comunicação de massa em favor da manutenção dos estereótipos negativos da África e dos africanos e seus descendentes demanda interrupção urgente. III. Para a construção da identidade nacional, é indispensável e inadiável o resgate da beleza, poder e dignidade das diversas etnias africanas que participaram da construção da vida sociocultural brasileira. IV. É preciso substituir analogias indesejáveis: analogias que atribuem significados negativos às palavras e imagens-chave devem ser substituídas por outras que revelem qualidades culturais, virtudes e peculiaridades admiráveis do povo africano. V. A geração de novas redes de significado possibilitará a modelagem de padrões positivos e tornam viável o projeto de adequada formação de identidades negras e possibilita que todos os brasileiros, independente de sua origem étnico-racial, possam reconhecer suas africanidades e orgulhar-se delas. Tendo ponderado sobre essas afirmativas, assinale a alternativa correta:
A	As afirmativas I, III e V expressam meras constatações da problemática racial, enquanto as demais incluem referências a estratégias para a mudança da situação injusta.
B	As afirmativas II e IV expressam meras constatações da problemática racial, enquanto as demais incluem referências a estratégias para a mudança da situação injusta.
C	As afirmativas I, II e V expressam meras constatações da problemática racial, enquanto as demais incluem referências a estratégias para a mudança da situação injusta.
D	As afirmativas III e IV expressam meras constatações da problemática racial, enquanto as demais incluem referências a estratégias para a mudança da situação injusta.
E	As afirmativas I, II e III expressam meras constatações da problemática racial, enquanto as demais incluem referências a estratégias para a mudança da situação injusta.

Helio Santos, um dos maiores expoentes nacionais da luta contra o racismo, doutor em Economia e presidente do Instituto Brasileiro de Diversidade, produziu vasto e respeitável material bibliográfico sobre a questão das relações raciais em nosso país. Sua visão lúcida a respeito dessa questão acha-se bem representada na obra A busca de um caminho para o Brasil. A trilha do círculo vicioso (São Paulo: SENAC, 2001). Trata-se de um texto de compreensão possível para os mais diversos públicos, pois o autor não quis restringir apenas ao mundo acadêmico os seus conhecimentos.  Partindo da constatação de que a desigualdade social no Brasil se explica pela desigualdade racial, Helio retoma a questão da identidade nacional e nos convida a acompanhá-lo numa incursão pela complexa realidade brasileira. Para melhor análise do quadro socioeconômico brasileiro, o autor formula uma teoria à qual denomina “trilha do círculo vicioso”, cujas principais características estão descritas a seguir. A dinâmica das relações sociais, caracterizada por complexos processos de inclusão/exclusão, determina um jogo cujos perdedores e vencedores têm cartas marcadas: aprisionados num inteligente circuito de exclusão para o qual concorrem agências educacionais, de trabalho, de comunicação, de saúde, todas elas apoiadas em representações sociais negativamente estereotipadas da África, dos africanos e de seus descendentes e impostas para serem compartilhadas por brancos e negros, os afrodescendentes encontram poucas chances - quando encontram - de inserção sócio-político-econômica e de (re)construção de uma autoimagem positiva que lhes possibilite experimentar sentimentos de autoestima elevada. As forças que agem nessa “trilha” são mais facilmente compreendidas se observamos atentamente o gráfico apresentado na obra citada, e abaixo reproduzido. Chamamos a atenção para o fato de que as identidades individuais, em contínua metamorfose, sofrem o impacto, igualmente contínuo, das forças assinaladas no quadro acima. Como constituir identidades negras positivamente afirmadas em tais circunstâncias? Essa é uma pergunta que demanda resposta por parte de cada um de nós. No campo educacional encontram-se formidáveis potenciais de ação. Daí, a importância do debate amplo, geral e irrestrito nesse campo. A partir desses dados, considere as afirmativas a seguir: I. Um debate - amplo, geral e irrestrito - sobre relações étnico-raciais não é necessário num país como o Brasil, onde todos os segmentos populacionais são igualmente beneficiados pelas políticas públicas. II. O racismo no Brasil assemelha-se a uma centopeia de duas cabeças, para usar uma expressão de Helio Santos: além da conjuntura externa desfavorável, o afrodescendente compartilha de representações negativas inscritas no imaginário coletivo. III. O processo contínuo de sujeição a um bombardeio de imagens negativas de tudo o que se refere à África e o entorpecimento da consciência, determina que brancos e não brancos interiorizem como “naturais” esses estímulos. IV. Com pouca ou nenhuma possibilidade de (re) conhecimento dos valores tradicionais de seu povo de origem, os afrodescendentes veem-se na condição de desenvolver a própria identidade a partir de modelos ideais-de-ego brancos, de realização impossível dada a condição biológica e de realização indesejável por implicar em afastamento e negação da riqueza e da beleza da cultura de origem. V. Às implicações do rebaixamento da autoestima nas esferas de poder econômico, político e social têm sido dada importância inferior à merecida: autoestima rebaixada e autoimagem negativa inibem qualquer movimento reivindicatório, seja no âmbito intelectual, seja no afetivo. VI. O esquema gráfico traçado por Santos oferece uma visão sistêmica do problema e possibilita constatar o fato de que transformações nas relações raciais brasileiras demandam ação afirmativa em muitos campos, entre os quais o da educação, da comunicação social e do mercado de trabalho. Estarão corretas todas as afirmativas anteriores? Pondere e a seguir assinale a alternativa correta:
A	Somente as afirmativas II e IV são incorretas.
B	Somente a afirmativa I é incorreta.
C	Somente a afirmativa V é incorreta.
D	Somente as afirmativas I e V são incorretas.
E	Somente as afirmativas III e VI são incorretas.

No livro de Helio Santos (2001), a certa altura, ele apresenta o seguinte esquema: Após estudarmos a teoria deste autor, pode-se afirmar que a representação acima resume o que Helio Santos denomina de:
A	A trilha do círculo vicioso do racismo no Brasil.
B	A política nacional de branqueamento, implantada no Brasil entre os séculos XIX e XX.
C	As definições de raça, racismo, discriminação e etnocentrismo.
D	O mito da democracia racial existente na sociedade brasileira.
E	O processo de abolição da escravatura, ocorrido ao longo do século XIX no Brasil.

Leia a seguinte afirmação de Helio Santos:  Ao desvalorizar a si mesmo (auto-estima negativa), o negro possibilita um vazio que é preenchido pela internalização daqueles falsos conceitos (ideias) armados pelo “racismo cordial” expresso pela sociedade. A partir de então, passa a ter uma auto-estima rebaixada. Essa atitude não sai de graça para a população negra e negro-mestiça.  O trecho acima é apresentado pelo autor como parte de um processo, denominado por ele como:
A	A política nacional de branqueamento.
B	A passagem do negro de escravo-trabalhador a trabalhador-escravo.
C	A não-identidade étnica e racial do negro brasileiro.
D	O arco-íris brasileiro e o branqueamento à brasileira.
E	A condição dos afrodescendentes e o arpartheid social à brasileira.

MÓDULO 5 - A INTROJEÇÃO DO RACISMO E A NÃO-IDENTIDADE ÉTNICA E RACIAL DO NEGRO BRASILEIRO 

Um autor que explicou muito bem como se dá esse processo de introjeção do racismo foi Helio Santos (2001). Em seu livro A Busca de um Caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso, ele defende a ideia de que o racismo no Brasil ocorre segundo uma metáfora da “centopeia de duas cabeças”: pensando na pequena lacraia, que ao invés de cabeça de uma lado, e rabo de outro, teria então duas cabeças, sendo uma a do branco, e outra a do negro.  Vamos explicar melhor do que se trata. Acompanhe o raciocínio nas palavras do próprio autor (Santos, 2001, pp. 148-149):

A centopeia é um bicho conhecido também pelo nome de lacraia e costuma ser inofensivo. A inovação que a nossa teoria traz à anatomia desse bichinho é incluir outra cabeça, onde deveria estar seu rabo. Com duas cabeças, imaginamos que ela possa mover-se em sentidos opostos. Usamos essa alegoria para poder explicar o que se dá no campo racial em nosso país. Em um sentido, a sociedade, fortalecida pelos meios de comunicação, destila seu racismo e constrói os seus preconceitos contra os negros e seus valores. Os valores do negro são a sua cultura. Em um sentido contrário, temos o próprio negro-descendente vindo e assumindo (em sua cabeça), como se fosse verdade, aquelas ideias armadas contra si.

Se lembrarmos aquilo que já colocamos nos módulos anteriores, de que os negros correspondem a mais de 50% da população brasileira atualmente, não é difícil compreendermos que, como integrante da sociedade civil, mesmo não fazendo parte da sociedade dominante, os negro-descendentes também colaboram na visão corrente em nossa sociedade, ao mesmo tempo em que passam a introjetar contra si aspectos desfavoráveis. Hélio Santos tem certeza em afirmar que se trata de uma “monumental contradição” (2001, p. 149) e, por isso, um processo não tão simples de ser compreendido, como você já deve ter percebido! Mas, por favor, prossiga com o raciocínio de nosso autor:

Em primeiro lugar, a sociedade que discrimina a população de ascendência negra se supõe branco-europeia. Contudo, não o é. Em segundo lugar, essa sociedade discriminadora é marcadamente negra em termos culturais. Vive, consome e tem internalizados em sua cultura valores negros. Estranho, não? Flagramos agora uma ironia peculiar da terra-brasilis: aqui, os brancos (ou supostos), quando agridem os negros, ofendem a si mesmos. Isso porque eles também são meio negros/ meio brancos, curtindo e vivenciando a cultura negra. (Ibidem)

Baseados nessas concepções, podemos dizer que somos historicamente mestiços. Para compreender essa ideia é muito simples: onde poderíamos verdadeiramente encontrar um “branco-europeu-puro”? Se a própria história de conquistas e revoluções ocorridas nos últimos milênios na Europa é fruto de intensa miscigenação (talvez possamos até dizer que o povo mais mestiço da terra seja o próprio europeu!). Dá para acreditar que essa verdade histórica da miscigenação europeia foi apagada de maneira tão eficaz e definitiva? E mais grave ainda, que nós (em especial, os brasileiros-brancos) tenhamos uma percepção absolutamente imaginária (e ilusória!) de que somos de alguma forma descendentes de uma “linhagem europeia pura”?

Desculpe-nos se exageramos nas exclamações e interrogações. Mas trata-se de um engano tão cristalizado e enraizado em nossa “cultura de povo colonizado”, que já tomou ares de verdade. É preciso atentar, de uma vez por todas, para o fato de que não podemos separar os seres humanos em brancos, negros, amarelos, etc. Historicamente (e geneticamente) somos o resultado da infinita mistura de uma única raça, a raça humana! Portanto, como já afirmamos outras vezes ao longo deste livro, as diferenças são construídas social e politicamente, ou seja, são fruto do processo identitário. Deu para entender agora?

Assim, se construímos para nós uma cultura hierarquizada e dividida imaginariamente entre brancos, negros e índios, estamos marchando contra nós mesmos, visto que somos, todos, um pouco branco, um pouco negro, um pouco índio e assim por diante. Esse é o sentido da centopéia de duas cabeças da qual falava Helio Santos. É como se todas as cabeças pensassem num único sentido: contra nós mesmos! Veja que triste situação nos encontramos.

Leitura obrigatória:

SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Editora Senac, 2001 (Texto 5A: A introjeção do racismo e do preconceito, 4º passo; Texto 5B: A não-identidade étnica e racial do negro brasileiro, 5º passo; Texto 5C: Uma visão integrada da trilha, p. 148-177).

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

• Filme: Segredos e mentiras. Dir.: Mike Leig. Grã-Bretanha, 1996.
• Música: Canção pra Ninar um Neguim, Zeca Baleiro (em homenagem ao Michael Jackson).
• Música: Retirantes, Dorival Caymmi.
• Música: Assum Preto, Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.

Exercício comentado:

O fato de que o próprio negro-descendente assumir (em sua cabeça), como se fosse verdade, as ideias armadas contra si pela ideologia racista, pode ser considerado, segundo Hélio Santos, como:

A) discriminação racial.

B) racismo.

C) introjeção do racismo.

D) processo nacional de branqueamento.

E) mito da democracia racial.

Comentário: Alternativa correta (C):

Por introjeção do racismo, Hélio Santos entende as formas com que o racismo se enraíza na interiorização pelos negros, de normas enunciadas pelos discursos dos brancos racistas. Estas representações introjetadas na cabeça do negro impede que uma pessoa com ascendência negra possa assumir sua verdadeira identidade, além de produzir a própria reprodução do racismo.

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Conteúdo 7
MÓDULO 6 - MOVIMENTOS SOCIAIS E AÇÕES AFIRMATIVAS: É POSSÍVEL ACELERAR O PROCESSO DE MUDANÇA?

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Assinale a alternativa que não apresenta uma justificativa válida para a importância dos movimentos negros no Brasil.
A	O fato da abolição da escravidão ter sido apenas uma formalidade legal de grupos conservadores e poderosos, não deu aos negros o acesso real aos direitos fundamentais, como emprego, saúde e educação.
B	Os negros precisaram garantir, após a abolição, através de um longo processo de luta e movimentos sociais intensos, a construção da igualdade de fato.
C	Os quilombos podem ser considerados um dos principais movimentos negros no Brasil.
D	Os negros aceitaram passivamente sua escravidão, não tendo registros na história sobre a organização de movimentos negros ao longo da história colonial, imperial e republicana brasileira.
E	A movimentação, a reação e a resistência que fazem parte da história do negro brasileiro foram essenciais na implantação de ações afirmativas para as populações afrodescendentes no país.

(Adap. ENEM) Cada um dos argumentos abaixo nos mostram a perspectiva daqueles que são a favor das cotas para negros nas universidades brasileiras. Assinale a única alternativa que é discordante desta opinião:
A	Na luta por ações afirmativas e pelo Estatuto da Igualdade Racial, defende-se muito mais do que o aumento de vagas para o trabalho e o ensino; defende-se um projeto político contra a opressão e a  favor do respeito às diferenças.
B	O acesso à universidade deve basear-se em um único critério: o de mérito. Não sendo assim, a qualidade acadêmica pode ficar ameaçada por alunos despreparados. Nesse sentido, a principal luta é a de reivindicar propostas que incluam maiores investimentos na educação básica.
C	A cota não tira direitos, mas rediscute a distribuição dos bens escassos da nação até que a distribuição igualitária dos serviços públicos seja alcançada.
D	A utilização das expressões “raça” e “racismo” pelos que defendem o sistema de cotas está relacionada ao entendimento informal, e nunca como purismo biológico; trata-se de um conceito político aplicado ao processo social construído sobre diferenças humanas, portanto, um construto em que grupos sociais se identificam e são identificados.
E	As universidades públicas no Brasil sempre operaram num velado sistema de cotas para brancos afortunados, visto que a metodologia dos vestibulares acaba por beneficiar os alunos egressos das escolas particulares e dos cursinhos caros.

A respeito da promulgação de leis antirracistas no Brasil, é incorreto afirmar:
A	Foi a partir de 1988, com a nova Constituição brasileira, que o racismo passou a ser considerado crime.
B	A década de 1990 trouxe grandes avanços nas legislações antirracistas, ao mesmo tempo em que fez crescer o movimento negro, que passou a ganhar projeção desde então.
C	Como as leis no Brasil não são cumpridas, a legislação antirracista teve pequeno impacto na promoção da igualdade racial no país.
D	As leis no Brasil no tocante às questões étnico-raciais são bastante avançadas e consideradas uma das mais modernas do mundo, embora não sejam plenamente aplicadas.
E	Após 1988, o movimento negro se fortaleceu no Brasil, principalmente por sua autovalorização e de sua percepção racializada de si mesmo e do outro.

A reserva de vagas para negros nas universidade públicas é um dos pontos polêmicos nas discussões e lutas do movimento negro atual no Brasil. O movimento negro se divide, a mídia se coloca muitas vezes de maneira parcial, e a questão inflama debates na opinião pública. Para estimular sua reflexão, leia a opinião da nova ministra Luiza Bairros, publicada pelo jornal Folha de São Paulo:  Cota não é "dá ou desce", diz nova ministra  Gaúcha radicada em Salvador há 31 anos, atual secretária de promoção da igualdade da Bahia, a socióloga Luiza Bairros, 57, assumirá a Seppir (Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial), órgão vinculado à Presidência da República. À Folha ela defende as cotas raciais, em contraposição às sociais, e diz que o melhor não é impor ações às universidades federais -posição que se opõe ao atual entendimento da pasta. "Não é assim, sim ou não, dá ou desce. Existem formas que o próprio Estado pode adotar para criar estímulos." Folha - Há uma ação que a sra. sabe que precisa ser feita? Luiza Bairros - A agenda de erradicação da miséria. A secretaria deve ressaltar o fato de que, no Brasil, a maioria das pessoas em situação de pobreza e miséria é negra. Folha - E como isso seria alcançado? Luiza Bairros - A partir de medidas coordenadas e articuladas. As questões mais específicas são muito importantes. Quer dizer, tanto é importante o acesso ao Bolsa Família como viabilizar que os que já o recebem saiam do programa. A questão da educação é extremamente importante, porque temos uma evasão escolar bastante grande, o que é particularmente grave na população negra. Também a saúde. De novo, entre os negros é que se registram mortes mais precoces e em maior número. Folha - O Estatuto da Igualdade Racial foi aprovado neste ano sob críticas de retirada de pontos importantes. A sra. concorda? Luiza Bairros - Não. O estatuto gerou no movimento negro uma expectativa alta. Na discussão no Congresso, foi perdendo aspectos considerados fundamentais pelo movimento, como a questão das cotas. Boa parte da insatisfação se deve à percepção de que foi retirado um instrumento eficiente na redução das desigualdades raciais. Agora, deve ser ressaltado que, no ensino universitário, as cotas foram implantadas independentemente de legislação. Folha - Todas as universidades federais deveriam ter cotas? Luiza Bairros - O êxito da iniciativa nas que adotaram é tão evidente que deveria ser um indicador importante para as que ainda não estão convencidas. Folha - De forma impositiva ou não? Luiza Bairros - Qualquer pessoa negra desejaria que todas as instituições adotassem um tipo de medida para fazer face a uma coisa real, que são diferenças na inserção social, política, econômica entre brancos e negros, independentemente da questão da pobreza. Folha - Ou seja, não é cota por estrato social, mas para negro? Luiza Bairros - Não é mesmo. Mesmo quando você analisa as estatísticas de desigualdade racial, é importante observar que, nas informações por renda entre brancos e negros, as diferenças continuam. (Folha de São Paulo, Cotidiano, 24 dez. 2010) A partir das proposições apresentadas pela ministra, assinale a alternativa falsa em relação à política de reserva de vagas para negros na universidade públicas brasileiras:
A	O movimento negro não é unânime sobre a pertinência da política de cotas no Brasil.
B	As cotas raciais e as cotas sociais atendem a demandas sociais diferenciadas, a partir de especificidades da luta contra o racismo e da luta contra a miséria no país.
C	A reserva de vagas exclusivas para negros nas universidades federais tornou-se obrigatória no Brasil a partir da aprovação do Estatuto da Igualdade Racial, em 2010.
D	As cotas raciais tornam-se um assunto polêmico no Brasil por atingirem mais diretamente a classe média-alta branca, que sempre ocupou a maioria das vagas disponíveis nas universidades públicas e gratuitas.
E	A grande mídia, ao defender os interesses de seus patrocinadores, apresentam conteúdos parciais que tendem em geral a criticar a garantia de cotas raciais nas universidades e empresas brasileiras.

O MEC, juntamente com a Subsecretaria de Políticas de Ações Afirmativas da Seppir (SubAA), toma a iniciativa de publicar, em 13 de maio de 2009, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. É um documento que detalha cada uma das  responsabilidades dos poderes públicos, seja no âmbito federal, estadual ou municipal, além de enfatizar três problemáticas principais em relação à implantação da Lei 10.639/2003, a saber: I- a formação dos professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das relações étnico-raciais; II- a proibição e censura de livros didáticos com trechos ou tendências racistas; III- a produção de material didático adequado, que desfaça os estereótipos de raça/cor/gênero; IV- a sensibilização de todos os agentes envolvidos nesse processo para um compromisso efetivo com a implantação da igualdade racial na escola e em nosso país; V- a elaboração de um discurso anti-racista que convença o maior número de pessoas possível. Estão corretas as afirmações:
A	II, III e IV.
B	I, II e III.
C	I, III e IV.
D	II, III e V.
E	III, IV e V.

 MÓDULO 6 - MOVIMENTOS SOCIAIS E AÇÕES AFIRMATIVAS: É POSSÍVEL ACELERAR O PROCESSO DE MUDANÇA?

Após estudarmos o livro de Hélio Santos, e compreendermos a complexa interpretação que este autor nos fornece sobre a trilha do circulo vicioso do racismo brasileiro, você deve estar se perguntando: mas, afinal, será possível reverter esse processo perverso?

Pois a nossa tese é: Sim! Isso é possível! A partir deste módulo, começaremos a apresentar algumas dessas possibilidades, partindo dos movimentos negros que tradicionalmente lutam contra o racismo e por igualdade de condições, e passando à definição de ações afirmativas e suas principais implicações.

6.1 Movimentos negros na luta contra o racismo: para uma nova condição afrodescendente

Muitos de nós, ao longo de nossa trajetória escolar, já devemos ter nos deparado com algumas das seguintes explicações para a escravização do negro e para a posição que este ocupa até hoje em nossa sociedade:

a) Durante o processo de colonização do Brasil feita pelos portugueses, a escravização do negro foi “preferível” à do índio, pois aquele sempre fora mais “passivo”, “aceitando” de forma mais mansa sua própria escravização.

b)  Ou então: o negro, por ser mais “preguiçoso”, se acomodava à sua condição de escravo, o que fez com que permanecesse nela por quase 400 anos. São ideias que sustentam ideologicamente concepções naturalizantes da condição do negro como escravo, como se os africanos já tivessem nascido escravos, numa tentativa de apagar todo o processo econômico e social de escravização de pessoas negro-africanas por escravizadores portugueses brancos.

c)  Ou ainda: os negros estão na situação em que estão hoje porque querem, porque não têm “competência” para “conquistar” o que os brancos conquistaram.

São explicações esdrúxulas e indignantes, mas que infelizmente todos nós já ouvimos pelo menos uma vez na vida. Para que a crítica que estamos realizando fique mais clara, pedimos que você reflita sobre os seguintes questionamentos:

·         Será mesmo que alguém pode se “acomodar” à condição de escravizado ou toda a história da resistência negra sempre foi propositalmente esquecida pelos historiadores?

·         Será que o negro realmente “aceitou passivamente” sua escravização ou se organizou em inúmeros movimentos ao longo da história colonial, imperial e republicana brasileira, movimentos esses nunca citados nos livros de História?

·         Será que as estatísticas que insistentemente mostramos anteriormente confirmam a “superioridade” e “competência” do branco em relação à “falta de capacidade” do negro ou são o reflexo da sociedade desigual, aristocrática e racista na qual vivemos?

É lógico que você já percebeu que nossa tese nesta disciplina procura confirmar sempre a segunda parte das perguntas anteriores, não é? Neste módulo, queremos reforçar o papel do movimento negro contemporâneo na luta contra as desigualdades raciais no Brasil, bem como na promoção de outra condição para osafrodescendentes, a partir, principalmente, de uma tomada de consciência dessas questões e da implantação de políticas de ações afirmativas, das quais falaremos em seguida.

Descatamos ainda a importância de que as crianças aprendam nas escolas uma outra história do Brasil, uma história recontada, que desta vez, leve em consideração esse personagem que, mesmo tão importante, foi tão estigmatizado em nossos livros tradicionais, sendo tomado apenas como “escravo”. Após a implantação das leis 10639/2003 e 11.645/2008, muitos incentivos foram dados à produção bibliográfica, para que grupos temáticos fossem formados e passassem a escrever um farto material pedagógico sobre a história da África e dos negros no Brasil. Muitos desses materiais estão disponíveis na íntegra para downloads na Internet; outros se encontram à venda nas livrarias; ou ainda sendo distribuídos gratuitamente, seja por órgãos públicos, seja por organizações não governamentais, com o apoio da iniciativa privada.

6.2. A especificidade das Ações Afirmativas para negros no Brasil

A força do movimento negro contra todas as formas de discriminação por raça ou cor e pela garantia de direitos sociais fundamentais da população afro-brasileira acabou por se traduzir basicamente em duas formas na legislação antirracista vigente atualmente no Brasil: de um lado, através de uma legislação penal que pune todo ato discriminatório; por outro, a partir da promoção de igualdade de oportunidades a grupos desfavorecidos socialmente, através das chamadas ações afirmativas.

Neste subtópico, vamos nos aprofundar apenas nessa última, procurando mostrar um pouco da discussão em torno de um tema ainda tão polêmico no Brasil, que mexe com os ânimos de intelectuais, ativistas e políticos, tanto de esquerda, quanto de direita, com negros, brancos e amarelos, com as pessoas de modo geral, professores, alunos, profissionais, donas de casa etc. O debate em torno das ações afirmativas é capaz de mobilizar opiniões em qualquer âmbito social ou contexto cultural, principalmente porque fazem parte delas algumas políticas que procuram garantir cotas para afrodescendentes em universidades e empresas, visando à inclusão justa desse segmento populacional.

Mas, afinal, o que são as ações afirmativas? De acordo com Bernardino (2002, p. 256-257)

(...) são entendidas como políticas públicas que pretendem corrigir desigualdades socioeconômicas procedentes de discriminação, atual ou histórica, sofrida por algum grupo de pessoas. Para tanto, concedem-se vantagens competitivas para membros de certos grupos que vivenciam uma situação de inferioridade a fim de que, num futuro estipulado, esta situação seja revertida. Assim, as políticas de ação afirmativa buscam, por meio de um tratamento temporariamente diferenciado, promover a equidade entre os grupos que compõem a sociedade.

A discussão sobre as ações afirmativas procedem dos Estados Unidos, onde o movimento negro lutou e conseguiu a garantia de leis que promovessem, ao mesmo tempo: primeiro, um “ ressarcimento” às perdas de oportunidades vividas pelos negros naquele país em consequência de políticas segregacionais; segundo, uma “aceleração” do lento processo histórico, para a inclusão social a curto prazo desse segmento populacional, bem como a ascendência de minorias étnicas, raciais e sexuais. Em ambos os casos, segundo Guimarães (2009, p. 170), são ações “para remediar uma situação considerada socialmente indesejável”.

 Claro que “remediar” não é o ideal de nenhuma realidade verdadeiramente democrática. Assim, é preciso considerar as ações afirmativas como uma medida paliativa, transitória e, portanto, temporária, devendo ser extinta assim que as condições sociais estiverem mais equilibradas para grupos sociais em desvantagem, como negros, indígenas e mulheres, por exemplo.

Ações afirmativas são, nesse sentido, uma espécie de “discriminação ao contrário”, também denominada como “discriminação positiva”, no sentido de proporcionar algumas vantagens aos grupos historicamente em desvantagem (e por isso considerados “minorias”), como negros, idosos, mulheres, indígenas, crianças,adolescentes etc., oferecendo-lhes facilidades temporárias para um acesso mais rápido aos direitos sociais básicos que lhes foram por tanto tempo sistematicamente negados. Para o Direito, esse recurso é denominado “mitigação de danos”, previsto em legislação brasileira, inclusive.

Leitura obrigatória:

DE PAULA, Marilene; HERINGER, Rosana (orgs.). Estado e Sociedade na Superação das Desigualdades Raciais no Brasil. Rio de Janeiro: Fundação Heinrich Boll, ActionAid, 2009 (Texto 6A: Política negra e democracia no Brasil contemporâneo: reflexões sobre os movimentos negros, p. 227-258). Disponível em:  <http://www.boell-latinoamerica.org/downloads/caminhos_convergentes.pdf>

Domingues, Petrônio. Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma reparação histórica. Revista Brasileira de Educação, ago. 2005, n.29, p.164-176. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782005000200013&script=sci_arttext> (Texto 6B)

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

• Filme: Lixo Extraordinário. Dir.: Lucy Walker, João Jardim, Karen Harley. Brasil/Reino Unido, 2010.
• Filme: Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695-1995). Dir.: Edna Cristina. Brasil, 1995.
• Filme: Uma Onda no Ar. Dir.: Helvécio Ratton. Brasil, 2002.
• Música: Estrela da Terra, Dori Caymmi e Paulo César Pinheiro.
• Música: Negro Drama, Racionais Mc's.

Exercício comentado:

(Concurso Público, adap. FCC – 2004) Leia o texto abaixo e responda:

Limites das cotas

As regras anunciadas pela UnB (Universidade de Brasília) para seu programa de cotas raciais para negros e pardos dão bem a medida da inconsistência desse sistema. Os candidatos que pretendem beneficiar-se das cotas serão fotografados "para evitar fraudes".

Uma comissão formada por membros de movimentos ligados à questão da igualdade racial e por "especialistas no tema" decidirá se o candidato possui a cor adequada para usufruir da prerrogativa.

Para além do fato de que soa algo sinistra a criação de comissões encarregadas de avaliar a "pureza racial" de alguém, faz-se oportuno lembrar que, pelo menos para a ciência, o conceito de raça não é aplicável a seres humanos. Os recentes avanços no campo da genômica, por exemplo, já bastaram para mostrar que pode haver mais diferenças genéticas entre dois indivíduos brancos do que entre um branco e um negro. (...)

Esta Folha se opõe à política de cotas por entender que nenhuma forma de discriminação, nem mesmo a chamada discriminação positiva, pode ser a melhor resposta para o grave problema do racismo. A filosofia por trás das cotas é a de que se pode reparar uma injustiça através de outra, manobra que raramente dá certo. (...)

(Folha de S. Paulo. 22/03/2004, p. A-2)

Em nossos estudos, discutimos sobre a polêmica questão das cotas raciais nas universidades públicas brasileiras. Este editorial do jornal Folha de São Paulo, publicado em 2004, posiciona-se claramente contra a política de cotas, mas sabemos que esta posição não é uma unanimidade na arena política. Sobre este debate, assinale a alternativa incorreta:

a) A discussão sobre as ações afirmativas procedem dos Estados Unidos, onde o movimento negro lutou e conseguiu a garantia de leis que promovessem a igualdade racial naquele país.

b) As cotas são como uma espécie de “ressarcimento” às perdas de oportunidades vividas pelos negros em consequência de políticas segregacionais.

c) A “aceleração” do lento processo histórico, para a inclusão social a curto prazo de segmentos populacionais excluídos, bem como a ascendência de minorias étnicas, raciais e sexuais, pode ser considerada um dos objetivos das chamadas ações afirmativas, como as cotas, por exemplo.

d) A reserva de vagas exclusivas para negros nas universidades federais tornou-se obrigatória no Brasil a partir da aprovação do Estatuto da Igualdade Racial, em 2010.

e) As ações afirmativas podem ser consideradas como uma medida paliativa, transitória e, portanto, temporária, devendo ser extinta assim que as condições sociais estiverem mais equilibradas para grupos sociais em desvantagem, como negros, indígenas e mulheres, por exemplo.

Comentário: Alternativa correta (D):

De fato, o Estatuto da Igualdade Racial foi aprovado em julho de 2010 e apresenta-se como um importante instrumento na promoção e garantia dos direitos sociais e econômicos aos afrodescendentes, direitos esses historicamente negados aos negros no Brasil. Entretanto, dada à polêmica que causou, o texto específico que impunha a obrigatoriedade da reserva de vagas para negros nas universidades e empresas brasileiras foi retirado do texto final desta Lei.

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Conteúdo 8
MÓDULO 7 - O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRODESCENDENTE NA INFÂNCIA E NA JUVENTUDE

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A respeito das imagens e representações do negro no Brasil, avalie as afirmações a seguir: I- Os estereótipos foram lentamente sendo construídos através de uma ideologia que procurava reforçar a ideia de que o país precisava passar necessariamente por um processo de branqueamento. II- A permanência dos estereótipos raciais foi amplamente reforçado pela literatura, que consolidou no inconsciente racial coletivo brasileiro a naturalidade de algumas atitudes, piadas e ditos populares de cunho preconceituosos. III- Os estereótipos a respeito do negro na escola são alimentados por atitudes cotidianas, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores, funcionários, diretores e todos os envolvidos no processo escolar, independentemente de serem brancos ou negros. IV- A internalização da ideologia do branqueamento provoca uma ‘naturalidade’ na produção e recepção de imagens estereotipadas e padrões de beleza dominantes, além de uma aceitação passiva e concordância de que esses atores realmente não merecem fazer parte da representação do padrão ideal de beleza do país. Assinale a alternativa que apresenta o número de afirmações verdadeiras:
A	0
B	1
C	2
D	3
E	4

(Adap. UEM – Verão 2008) Leia o texto a seguir: Desde o início a criança desenvolve uma interação não apenas com o próprio corpo e o ambiente físico, mas também com outros seres humanos. A biografia do indivíduo, desde o nascimento, é a história de suas relações com outras pessoas. Além disso, os componentes não sociais das experiências da criança estão entremeados e são modificados por outros componentes, ou seja, pela experiência social. (BERGER, Peter L. e BERGER, Brigitte. “Socialização: como ser um membro da sociedade”. In FORACCHI, Marialice M. e MARTINS, José de Souza. Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1977, p. 200). Podemos concluir do texto que: I- as identidades se constroem no plano simbólico, isto é, no conjunto de significações, valores, crenças e gostos que o indivíduo vai assumindo na sua relação com o outro, relações estas permeadas por estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades. II- os indivíduos, desde o nascimento, são influenciados pelos valores e pelos costumes que caracterizam sua sociedade. III- as experiências individuais, até mesmo aquelas que parecem mais relacionadas às nossas necessidades físicas, contêm dimensões sociais. IV- a relação que a criança estabelece com o seu corpo não deveria ser do interesse das ciências biológicas, mas apenas da sociologia. V- aos poucos, a criança vai percebendo o mundo que a rodeia, passa a compreender suas regras, linguagens, hábitos, proibições etc. e também é capaz de interiorizar alguns desses elementos culturais, momento em que inicia o processo de sua constituição como indivíduo, sujeito de sua própria identidade. Assinale a alternativa que apresenta o número de afirmações verdadeiras:
A	1
B	2
C	3
D	4
E	5

(Adap. UEM 2008) Saffioti afirma que “A identidade social da mulher, assim como a do homem, é construída através da atribuição de distintos papéis, que a sociedade espera ver cumpridos pelas diferentes categorias de sexo. A sociedade delimita, com bastante precisão, os campos em que pode operar a mulher, da mesma forma como escolhe os terrenos em que pode atuar o homem.” (SAFFIOTI, Heleieth. O poder do Macho. São Paulo: Moderna, 1987, p.8). Tendo como referência o texto e seus conhecimentos sobre a temática de “gênero”, assinale o que for correto. I- Tradicionalmente, as sociedades ocidentais modernas destinaram às mulheres a tarefa de socializar os filhos. Contudo, ao longo do tempo, surgiram “novos arranjos familiares”, pois a família é uma instituição marcada pelo dinamismo. II- A educação exerce papel central na constituição das identidades sociais de homens e de mulheres. III- A definição de distintos papéis sociais para homens e mulheres torna legítima, para as diferentes categorias de sexo, a suposta superioridade dos homens. IV- A inferioridade feminina é exclusivamente social, sendo que o fenômeno da subordinação da mulher ao homem atravessa todas as classes sociais. Estão corretas:
A	II e IV
B	I, II e IV
C	III e IV
D	I, II e III
E	I e II

As afirmações abaixo mostram alguma relação com uma compreensão adequada a respeito do conceito de cultura, exceto:
A	movimento incessante de diálogo e inter-relação entre os sujeitos.
B	essência ou substância de um determinado povo ou localidade.
C	momentos dinâmicos que convidam os sujeitos a fazerem novas escolhas e redefinirem suas identidades diante de fatos cotidianos.
D	universo simbólico que perpassa o imaginário e as visões de mundo dos indivíduos.
E	diversidade que irá garantir que a moeda de jogo da construção das identidades, ou seja, as nossas noções de igualdade e diferença, possa ser valorizada, codificada, trocada e ressignificada nesse complexo processo que é a formação do sujeito autônomo.

 MÓDULO 7 - O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRODESCENDENTE NA INFÂNCIA E NA JUVENTUDE.

Após esta incursão por um emaranhado conceitual de complexidade sem dúvida reveladora, podemos perceber que não deveria haver no Brasil qualquer visão dicotômica das relações étnico-raciais. A teoria do circulo vicioso, ou da centopeia de duas cabeças, de Helio Santos, certamente nos elucidou em que medida esses processos obedecem a um dinamismo complexo, que intencionalmente produz e reproduz o racismo na cultura brasileira.

Portanto, não é possível compreender essa questão por meio de um raciocínio bipolarizado, afinal, não somos uma sociedade de brancos (puros) e de negros (puros). A melhor opção para elucidar essa “trilha do círculo vicioso” do racismo no Brasil seria pensarmos numa série de aspectos que se entrecruzam e se autodeterminam, dando o tom da especificidade do nosso racismo e, ao mesmo tempo, colaborando para sua perpetuação. Mais uma vez é Helio Santos quem nos ajuda a elucidar esta concepção (Santos, 2001, p.30):

O mais grave, contudo, é saber que, no Brasil, o apartheid se mantém, precisamente, por ser na realidade do tipo que é. Isto é, aqui, o abismo que separa os privilegiados dos demais vem se perpetuando ao longo do tempo em virtude das mazelas sociais recaírem sempre sobre a mesma maioria. A insensibilidade para a gravidade do problema decorre muito desse particular aspecto. A causa verdadeira dessa política – quase todos negam – é o racismo. (...) É por isso que se diz que aqui temos uma pobreza cristalizada. Isto é: dura, antiga, difícil de quebrar, pois foi construída ao longo de muitos séculos.

É nesse sentido que deixamos de pensar a cultura como estática e dotada de uma “essência”, acabada e final, para assumirmos a perspectiva do movimento incessante de diálogo e inter-relação entre os sujeitos, bem como da importância do respeito às diferenças, necessários à construção identitária e às trocas simbólicas realizadas.

Também já afirmamos que não se trata de uma concepção dualista da construção identitária, como se houvesse de um lado, os brancos, de outro, os negros. A construção da identidade brasileira precisa passar necessariamente pela realidade da miscigenação e da constituição de nossa cultura a partir de nossas raízes negras, indígenas e europeias, ao mesmo tempo, e em igual relevância, é importante que se diga.

Então, após essa breve revisão, podemos adentrar na questão específica da construção da identidade negra (Universidade Federal de São Carlos, 2004b, p 45):

Munanga (2003) considera que a identidade negra não surge da tomada de consciência de uma diferença na cor da pele. Ela resulta, conforme o autor, de um longo processo histórico que se inicia com a chegada dos navegantes portugueses ao continente africano. Dito de outra forma, o processo de colonização e escravização do continente africano e de seus povos é o contexto histórico no qual devemos pensar a construção da chamada identidade negra no Brasil. (...)

A identidade negra é entendida, aqui, como um processo construído historicamente em uma sociedade que padece de um racismo ambíguo e do mito da democracia racial. Como qualquer processo identitário, ela se constrói no contato com o outro, na negociação, na troca, no conflito e no diálogo.(...) ser negro no Brasil é tornar-se negro.

Para que você possa entender o que significa “tornar-se negro” segundo essa perspectiva, é preciso considerar que identidade de qualquer pessoa se constrói no plano simbólico, isto é, no conjunto de significações, valores, crenças e gostos que a pessoa vai assumindo em sua relação com os outros, relações estas permeadas por estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades, conforme temos trabalhado até este ponto de nossa disciplina.

Daí a enorme dificuldade enfrentada por crianças e adolescentes, brancos e negros brasileiros, para construírem sua identidade numa sociedade tão paradoxal, em que as leis lhes garantem igualdade de direitos e oportunidades, mas cujas relações sociais revelam uma estrutura claramente hierarquizada e encharcada com um racismo às escondidas, negado e escamoteado, como já afirmamos algumas vezes. Como educadores ou profissionais da saúde, por exemplo, cabe-nos o papel de mudar esse contexto, propiciando um ambiente escolar ou institucional de respeito às diferenças e desenvolvendo uma prática condizente com os valores de justiça e equidade étnico-racial. Esse será o assunto do último tópico.

Leitura obrigatória:

MIRANDA, Débora Brasil. Princesas de contos de fadas e crianças negas: racismo, estética e subjetividade. Monografia (Graduação), Curso de Psicologia, Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010. 37p. (Texto 7A). Disponível em: <http://www.infanciasemracismo.org.br/wp-content/uploads/2010/12/Monografia-Brasil.pdf>

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – NEAB / UFSCar. Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo 2. 2004b. (Texto 7B: A escola e a construção da Identidade na Diversidade, p. 25-40). Disponível em:  <http://www.ufscar.br/~neab/pdf/modulo2.pdf>

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

• Filme: Segredos e mentiras. Dir.: Mike Leig. Grã-Bretanha, 1996.
• Filme: Filhas do Vento. Dir.: Joel Zito Araújo. Brasil, 2005.
• Música: Canção pra Ninar um Neguim, Zeca Baleiro (em homenagem ao Michael Jackson).
• Música: Retirantes, Dorival Caymmi.
• Música: Assum Preto, Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.

Exercício comentado:

Ao estudarmos os processos de construção de estereótipos raciais,  entendemos que se faz necessário, por parte da população afrodescendente, um movimento de “tornar-se negro”. Assinale a alternativa que melhor define o significado desta expressão, segundo os pressupostos teóricos de Kabengele Munanga (2003).

A) A expressão compreende a ideia de que todas as pessoas nascem brancas e vão “tornando-se negros” ao longo de sua vida.

B) Está pressuposto nesse movimento de “tornar-se negro” uma aceitação dos estereótipos raciais por parte da população afrodescendente.

C) Munanga está preocupado em preparar os afrodescendentes para viverem numa realidade social que os coloca numa condição social inferior aos brancos.

D) Está ideia foi criada no contexto do processo nacional de branqueamento ocorrido no Brasil, responsável pela construção do ideal do branco como superior, numa lógica que pressupõe que quanto mais branco, melhor; quanto mais claro, superior.

E) Segundo essa perspectiva, as identidades se constroem no plano simbólico, isto é, no conjunto de significações, valores, crenças e gostos que o indivíduo vai assumindo na sua relação com o outro, relações estas permeadas por estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades.

Comentário: Alternativa correta (E):

Entende-se que para a superação dos estereótipos raciais, a construção da identidade negra faz-se necessária, no sentido dessa população afrodescendente compreender e assumir suas diferenças e especificidades culturais, desmontando os ideais do branco, do negro e do mulato, que durante tanto tempo foram sustentados pelo processo de branqueamento e reproduzidos nas relações sociais cotidianas em nosso país.

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Conteúdo 9
MÓDULO 8 - ESCOLA E A PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL: DESAFIOS, ESTRATÉGIAS E POSSIBILIDADES

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(Concurso Público - IFAL - Docente Copema, 2010) Dentre as iniciativas, no âmbito do poder público para as ações afirmativas de inclusão social, insere-se a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Sobre essas Diretrizes o princípio da Consciência Política e História da Diversidade deve conduzir: I- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira. II- à crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las. III- ao esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal. IV- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos. São alternativas corretas:
A	I e II.
B	II e IV.
C	I, II e III.
D	I e IV.
E	II, III e IV.

(Concurso Público: CETRO - 2008 - SEE - SP - Supervisor Escolar) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação e
A	têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de uma nação democrática.
B	devem ser observadas pelas instituições de ensino que atuam na educação básica, ficando a critério das instituições de Ensino Superior incluí-las, ou não, nos conteúdos das disciplinas dos cursos que ministram.
C	prevêem o ensino sistemático de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana na educação básica, especificamente como conteúdo do componente curricular de História do Brasil.
D	definem que os estabelecimentos de ensino estabeleçam canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, para que estes forneçam as bases do projeto pedagógico da escola.
E	alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino para evitar o exame dos casos de discriminação, pois caracterizados como racismo, devem ser tratados como crimes, conforme prevê a Constituição Federal em vigor.

Leia os seguintes versos: o boi da cara preta tem uma cara bonita, não é uma careta; o boi da cara preta é irmão do boi da cara branca, do boi da cara malhada. O boi da cara preta tem a cor do rosto da mamãe, o rosto que você, criança, se alegra quando olha... Um professor que trabalhe esses versos com seus alunos durantes suas aulas de língua portuguesa, está procurando desenvolver principalmente:
A	a noção de métrica e rima na produção poética.
B	o resgate de uma importante figura folclórica brasileira.
C	uma compreensão sobre as figuras de linguagens, especialmente ironia e aliteração.
D	a desconstrução de estereótipos raciais e de cor.
E	o fim do mito da democracia racial no Brasil.

Pense na seguinte situação: um professor do ensino fundamental I se depara com estes versos no livro didático que está adotando no trabalho com a turma do 3º ano:       A Borboleta De manhã bem cedo Uma borboleta Saiu do casulo Era parda e preta. Foi beber no açude Viu-se dentro da água E se achou tão feia Que morreu de mágoa. Ela não sabia – boba! – que Deus deu para cada bicho a cor que escolheu. Um anjo a levou, Deus ralhou com ela, Mas deu roupa nova Azul e amarela. (Odilo Costa Filho, In: CEGALLA, 1980, p. 12) O que esse professor deveria pensar e/ou fazer, segundo uma perspectiva que leve em conta as relações equitativas entre brancos e negros? I- deveria concluir que este poema colabora para reforçar o preconceito gerado pelos estereótipos que consideram negros e pardos como feios. II- poderia construir uma outra versão do poema, junto com as crianças, que desconstruísse tais estereótipos. III- deveria ignorar o poema, passando a trabalhar o próximo tópico do livro, para não reforçar os estereótipos raciais com as crianças. IV- faria um debate sobre o teor preconceituoso do singelo poema, a fim de que as crianças pudessem perceber como são construídos os estereótipos e preconceitos raciais. V- deveria abandonar o uso daquele livro didático no próximo ano letivo, buscando um material que não apresente nenhuma forma de preconceito ou visão simplificadora ou estereotipada da realidade. São corretas:
A	III, IV e V.
B	I, II e III.
C	I, II e IV.
D	I, II, IV e V.
E	I, III, IV e V.

Podemos considerar, segundo inúmeras pesquisas produzidas pelas universidades, que os livros didáticos apresentam os seguintes problemas quando os analisamos segundo uma perspectiva das relações étnico-raciais e da promoção da igualdade racial: I- A maioria dos livros didáticos traz uma representação muito simplificada dos fatos históricos, acabando por estigmatizar ou caricaturar segmentos sociais como mulheres, negros, idosos e trabalhadores, por exemplo, colaborando no reforço de estereótipos. II- A invisibilidade desses segmentos sociais desfavorecidos, que aparecem representados no conjunto dos conteúdos didáticos numa relação desproporcional àquela existente na sociedade brasileira. III- A falta de representatividade negra ou de figuras de pessoas negras desempenhando os mais diversos papéis sociais, por exemplo, faz com a criança afrodescendente não tenha parâmetros de igualdade e diversidade para a construção de sua identidade étnico-racial. Estão corretas as alternativas:
A	I e II.
B	I e III.
C	II e III.
D	I, II e III.
E	somente a III.

Segundo material produzido pela Universidade Federal de São Carlos utilizado na formação de professores para uma educação cidadã e a igualdade racial no Brasil, os professores e professoras devem:
A	Incorporar o discurso das diferenças não como um desvio, mas como algo enriquecedor de nossas práticas e das relações entre as crianças.
B	Colaborar para a constituição de subjetividades outras, livres da clausura causada pelo modelo dito e “ideal".
C	Promover novas relações interpessoais, mais afetuosas, profundas e significativas.
D	Recriar novos sentimentos e reconhecimentos, especialmente em relação a si mesmo, num movimento de respeito a toda forma de diversidade.
E	Todas as alternativas anteriores são estratégias válidas para a promoção da igualdade racial na escola.

Sabemos que a partir da aprovação da Lei 10.639/2003, os professores são confrontados com a necessidade de se trabalhar a perspectiva étnico-racial em suas aulas. Para isso, terão de pensar e elaborar Planos de Ensino e de Aula que contemplem o olhar da pluralidade cultural e da promoção da igualdade racial nas práticas escolares. As alternativas abaixo apresentam algumas das estratégias possíveis ao professor para tal planejamento, exceto:
A	Constituição de subjetividades outras, livres da clausura causada pelo modelo dito, “ideal”, visando buscar outras formas de vida.
B	Há que se planejar uma racionalidade objetiva que determine a construção de discursos igualitários.
C	Enfrentamento de toda e qualquer prática ou manifestação de racismo no ambiente escolar.
D	Luta diária contra as formas de “assujeitamento”, que procuram modelar as pessoas de uma mesma forma.
E	Trabalho crítico com os livros didáticos e paradidáticos, a fim de detectar e combater os estereótipos neles ainda presentes.

 MÓDULO 8 - ESCOLA E A PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL: DESAFIOS, ESTRATÉGIAS E POSSIBILIDADES

8.1 Diversidade, livro didático e currículo: desafios para a prática educativa

Desenvolver um trabalho pedagógico ou profissional que leve em conta a diversidade étnico-racial e cultural é uma das tarefas mais difíceis a serem enfrentadas pela escola e pelas instituições brasileiras. Todos os envolvidos no processo educacional precisam estar atentos para a desconstrução de estereótipos de raça/cor, para a desmistificação dos mitos raciais existentes na sociedade brasileira e para a demonstração prática, em suas atitudes com os alunos, de relações não discriminatórias e equitativas em sala de aula. Além disso, atentemos para o fato de que em muitos momentos os próprios funcionários, professores e coordenadores, afrodescendentes, não se percebem enquanto negros, mas veem a si mesmos como brancos.

Nesse sentido, um importante instrumento utilizado por professores e alunos para o aprendizado é o livro didático. Em muitas comunidades, ele é a única fonte de leitura dos alunos e de sua família, dada a escassez de livros e revistas em algumas classes sociais e regiões do país. Em certos casos, torna-se também a única referência para o professor no preparo de sua aula e das atividades didáticas que irá realizar com seus alunos.

Inúmeras pesquisas têm sido produzidas pelas universidades no sentido de verificar de que forma os livros didáticos abordam a questão das diversidades, sejam as diferenças de gênero, étnico-raciais, socioculturais, religiosas, de papéis sociais, profissões etc. Os resultados demonstram que a maioria dos livros didáticos trazem uma representação muito simplificada dos fatos históricos, acabando por estigmatizar ou caricaturar segmentos sociais como mulheres, negros, idosos e trabalhadores, por exemplo. Essa simplificação colabora também no reforço de estereótipos, assunto que já abordamos fartamente nos tópicos anteriores.

Além da questão da simplificação, outro grande problema dos livros didáticos é a invisibilidade desses segmentos sociais desfavorecidos, que aparecem representados no conjunto dos conteúdos didáticos numa relação desproporcional àquela existente na sociedade brasileira.

Vejamos o que Silva (2005, p. 22) afirma:

A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um povo, bem como a inferiorização dos seus atributos adscritivos, através de estereótipos, conduz esse povo, na maioria das vezes, a desenvolver comportamentos de autorrejeição, resultando em rejeição e negação dos seus valores culturais e em preferência pela estética e valores culturais dos grupos sociais valorizados nas representações.

Devido a essas e outras conclusões de inúmeras pesquisas realizadas é que as professoras e professores não podem se manter passivos na utilização dos livros didáticos; ao contrário, podem trabalhar ativamente na desconstrução de estereótipos, na representatividade de todos os segmentos sociais e na valorização das diversidades étnico-raciais.

Outra importante discussão a ser feita para uma educação para a igualdade racial é a relação entre o currículo e a diversidade. Como educadores, precisamos estar sempre alertas para o fato de que os currículos são fruto de escolhas políticas, debates calorosos e que compete a nós incluir ou excluir assuntos, disciplinas ou aspectos que servem ou não ao propósito de formação da criança e do jovem.

O poder público brasileiro já reconheceu, a partir das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que há a necessidade urgente de incluir de uma vez por todas em nossos currículos a problemática das relações étnico-raciais, por meio do estudo da história e da cultura africana, afro-brasileira e indígena em todos os níveis escolares, chegando também à formação universitária dos professores.

Para terminar este subtópico, gostaríamos apenas de enfatizar: é imperativo que cada um dos envolvidos no processo educacional brasileiro – a começar pelos professores, é claro, mas também os coordenadores, diretores, gestores e administradores do poder público e do setor privado – tomem uma decisão política pela igualdade nas relações étnico-raciais. A partir da instituição da Lei 10.639/2003, todos esses agentes estão convocados a instituir mudanças estruturais no ensino, abarcando a reformulação dos currículos, dos projetos pedagógicos, dos planos de aula, de materiais didáticos e paradidáticos, enfim, de toda a prática educativa de modo geral, a fim de promover o reconhecimento, o respeito e a garantia das diversidades culturais, e de forma especial, da população afrodescendente no Brasil.

8.2 Escola e a promoção da igualdade racial: estratégias e possibilidades

Neste último subtópico do módulo 8, pretendemos indicar algumas estratégias, especialmente ao professor, que demonstrem de maneira bastante prática como podemos de fato realizar uma educação cidadã, livre de racismos, dos estereótipos e de qualquer forma de discriminação.

Além das mudanças no sistema de ensino, através de revisões curriculares, nos planejamentos, aulas e materiais pedagógicos de toda sorte, cabe também a todos os agentes do processo de aprendizagem se colocarem mais próximos da realidade sociocultural de seus alunos. Isso significa conhecer a comunidade escolar, seu perfil socioeconômico, o entorno da escola, os principais problemas do bairro, da cidade, bem como as principais manifestações culturais da comunidade, arte, música, religiosidade e outros aspectos que aproximem os educadores dos alunos e de seus familiares.

São inúmeras também as pesquisas realizadas a esse respeito, mostrando que, quando a escola se coloca ao lado da comunidade, os projetos pedagógicos acontecem de maneira mais tranquila, efetiva e os objetivos traçados são atingidos com maior sucesso. Um bom exemplo é o artigo de Silva (2003, p.27-28), no qual a autora sugere aos professores algumas estratégias bastante úteis para uma mudança de paradigma, a partir da compreensão e aplicação do que sabemos sobre africanidades brasileiras. Segundo Silva, os professores devem:

• buscar conhecer as concepções prévias de seus alunos a respeito do estudado, ouvindo-os falar sobre elas;

• ajudar os alunos a compreender que ninguém constrói sozinho as concepções a respeito de fatos, fenômenos, pessoas; que as concepções resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, resultam também de nossas observações e estudos;

• lançar desafios para que os alunos ampliem e/ou reformulem suas concepções prévias, incentivando-os a pesquisar, debater, trocar idéias, argumentando com idéias e dados;

• incentivar a observação da vida cotidiana, observações no contexto da sala de aula, a elaboração de conclusões, a comparação entre concepções construídas tanto a partir do senso comum como a partir do estudo sistemático.

Em se tratando de Africanidades Brasileiras, é preciso acrescentar que [os professores]:

• (...) devem combater os próprios preconceitos, os gestos de discriminação tão fortemente enraizados na personalidade dos brasileiros, desejando sinceramente superar sua ignorância relativamente à história e à cultura dos brasileiros descendentes de africanos;

• devem organizar seus planos de trabalho, as atividades para seus alunos, (...) que os levem a por “a mão na massa”, sempre informados e apoiados pelos mais experientes. Dizendo de outra maneira, aprender realmente o que se vive e muito pouco sobre o que se ouve falar.

Para concluir, a autora resume em três pontos os princípios da pedagogia antirracista, a saber: respeito, reconstrução do discurso pedagógico e estudo da recriação das diferentes raízes da cultura brasileira. Também contribui com as disciplinas específicas, como música e dança, matemática, psicologia, sociologia, educação física, história, literatura e língua portuguesa, sugerindo práticas que cada um desses professores especialistas podem adotar para abordar o tema “africanidadesbrasileiras” em sala de aula (Ibidem, p. 28-29).

É nesse sentido que procuramos conduzir os estudos desta disciplina, através principalmente dos seguintes reposicionamentos: mudança de discursos e de práticas; respeito à pluralidade; novas relações interpessoais, mais afetuosas, profundas e significativas; uma subjetividade livre de clausuras e modelos preestabelecidos; crítica ao atual modelo hegemônico de homogeneização e “assujeitamento”; recriação de novos sentimentos e reconhecimentos, especialmente em relação a si mesmo, num movimento de respeito a toda forma de diversidade.

Leitura obrigatória:

SANTOS, Helio; QUEIROZ, Renata. A representação da diversidade étnico-racial e de gênero no livro didático do ensino fundamental brasileiro. Pesquisa em Debate. Edição 11, v.6, n.2, jul/dez 2009. (Texto 8A). Disponível em:

<http://smarcos.br/paulinia/pesquisaemdebate/edicao11/artigo_8.pdf>

SILVÉRIO, Valter Roberto; ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Lúcia Maria Assunção (Coords). Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo II - Ensino Médio. 2004a. Universidade Federal de São Carlos – NEAB / UFSCar  (Texto 8B: SILVA, Petrolina Beatriz Gonçalves. Aprender a conduzir a própria vida: dimensões do educar-se entre afrodescendentes e africanos, p. 85-96). Disponível em:

<http://www.ufscar.br/~neab/pdf/enmedio_verde_compl.pdf>

Leitura para aprofundamento:

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o Racismo na escola. 2. ed. rev. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. (Texto: GOMES, Nilma Lino. Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação, p. 143-154). Disponível em: <http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/86779/superando-o-racismo-na-escola.html>

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o Racismo na escola. 2. ed. rev. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. (Texto: SILVA, Ana Célia da. A Desconstrução da discriminação no livro didático. p. 21-37).

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Africanidades brasileiras: esclarecendo significados e definindo procedimentos pedagógicos. Revista do Professor. Porto Alegre, jan./mar. 2003, v. 19, n. 73, p. 26-30. Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedagogicas/BANCO%20DE%20SUGEST%C3%95ES%20DE%20ATIVIDADES/africanidades%20brasileiras.pdf>

  

Filmes e músicas sugeridos para atividades complementares:

• Filme: Escritores da Liberdade. Dir.: Richard LaGravenese. Alemanha / EUA, 2007.
• Filme: Encontrando Forrester. Dir.: Gus Van Sant. EUA, 2000.
• Música: Cruzeiro do Sul, Jean Garfunkel e Paulo Garfunkel
• Música: É, Gonzaguinha.

Exercício comentado:

(Adap. Concurso Público - CETRO - 2008 - SEE-SP) Ao tratarmos sobre a presença de racismo, preconceito e discriminação, nas escolas brasileiras, é correto afirmar que:

A) as formas de discriminação de qualquer natureza têm o seu nascedouro na escola: o racismo, as desigualdades correntes na sociedade nascem ali.

B) uma educação antirracista realiza-se com um discurso que respeite as diferenças raciais.

C) toda e qualquer reclamação de ocorrência de discriminação e preconceito no espaço escolar devem ser evitadas, pois os protagonistas dessas situações não são culpados por tais acontecimentos.

D) o racismo cultural é considerado mais grave do que as formas de racismo individual.

E) a percepção do comportamento discriminatório e do preconceito racial é central numa análise histórica e sociológica que tente compreender as relações sociais vivenciadas na escola.

Comentário: Alternativa correta (E):

As formas de discriminação não nascem na escola, mas se refletem nela, podendo nascer em quaisquer das esferas sociais. Uma educação antirracista deve prever não somente um discurso para a igualdade, mas o desenvolvimento de estratégias práticas que proporcionem relações equitativas no ambiente escolar. Qualquer prática discriminatória ou preconceituosa precisa ser combatida na prática escolar, seja através de discussões a respeito, seja por meio das mais diversas estratégias pedagógicas. Tanto o racismo cultural, quanto o individual são igualmente graves, e estão previstos em lei como crime. Portanto, temos que o professor e os demais agentes escolares devem estar continuamente atentos à presença de atitudes preconceituosas e discriminatórias na escola, através de uma análise histórica e sociológica dessas questões.

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